Institusi pendidikan anggaran kota

"Sekolah Menengah No.2"

Pembentukan berpikir kritis

anak sekolah menengah pertama

dalam proses pendidikan

Guru sekolah dasar

Petrova Elena Pavlovna

Shelekhov

1. Karakteristik teoretis dari teknologi

pengembangan berpikir kritis …………………………………………………3

2. Kebaruan teknologi berpikir kritis………………………………….5

3. Struktur pelajaran dalam teknologi berpikir kritis……………………6

4. Teknik pengembangan berpikir kritis…………………….9

5. Contoh penggunaan TRCM pada berbagai tahap pelajaran……………………… 15

6. Daftar Pustaka………………………………..…………………22

Karakteristik teoretis

teknologi untuk pengembangan berpikir kritis (TRKM)

“Dia yang, dengan beralih ke yang lama, mampu menemukan yang baru,

layak menjadi guru.

Konfusius

Apa arti sekolah dasar modern bagi seorang anak? Pertama-tama, ini adalah tahap baru dalam hidupnya dan dasar untuk semua pelatihan selanjutnya.

Apa yang harus dikuasai siswa ketika meninggalkan tembok sekolah dasar? Pertama-tama, itu adalah kemampuan untuk belajar. Ia seharusnya membentuk kegiatan belajar universal (UUD). Inilah yang dikatakan standar pendidikan baru kepada kita. Untuk menerapkannya, saya perlu menggunakan metode baru dan teknologi pendidikan umum modern dalam aktivitas pedagogis saya.

Di antara banyak, saya sangat tertarik pada "Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis"

Tujuan dari teknologi ini adalah untuk mengembangkan keterampilan mental siswa, yang diperlukan tidak hanya di sekolah, tetapi juga dalam kehidupan sehari-hari.

Inti dari teknologi berpikir kritis sangat akurat disampaikan dalam pepatah Cina: "Katakan - saya akan lupa, tunjukkan - saya akan ingat, libatkan saya - saya akan mengerti."

Apa itu berpikir kritis?

Teknologi ini berasal dari Amerika pada tahun 80-an abad kedua puluh. Di Rusia, teknologi telah dikenal sejak akhir 90-an dan memiliki nama yang berbeda "Membaca dan menulis untuk pengembangan pemikiran kritis". L.S. Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal dan tentang hubungan yang tak terpisahkan antara belajar dan perkembangan anak secara keseluruhan; K. Popper dan R. Paul atas dasar pembentukan dan pengembangan berpikir kritis; E. Brown dan I. Beck tentang pengajaran metakognitif; pendidikan kewarganegaraan dan hukum, dll. Para pengembang teknologi KM Curtis Meredith, Charles Temple dan Ginny Masih menerjemahkan ketentuan teori-teori ini ke dalam bahasa praktik, membawa karya mereka ke tingkat teknologi pedagogis, menyoroti tahapan, teknik metodologis dan kriteria untuk menilai hasil. Oleh karena itu, perkembangan mereka dapat digunakan oleh sejumlah besar guru, mencapai hasil yang efektif dalam pekerjaan mereka.

Ide-ide dari teknologi berpikir kritis adalah bahwa anak-anak secara alami ingin tahu, mereka ingin menjelajahi dunia, mereka mampu mempertimbangkan masalah serius dan mengajukan ide-ide orisinal. Peran guru adalah menjadi fasilitator yang bijaksana, merangsang siswa untuk belajar tanpa henti dan membantu mereka mengembangkan keterampilan berpikir produktif.

Berpikir kritis melibatkan cara alami untuk berinteraksi dengan ide dan informasi, pendekatan yang masuk akal dan seimbang untuk membuat keputusan yang sulit. Ini adalah jenis kegiatan khusus yang memungkinkan siswa untuk membuat penilaian yang baik tentang sudut pandang atau perilaku yang diusulkan kepadanya. Ini adalah titik awal untuk mengembangkan pemikiran kreatif.

Pemikir kritis berarti memiliki pendapat sendiri, membuat pilihan yang disengaja antara pendapat yang berbeda, memecahkan masalah, berdebat dengan masuk akal, mampu menghargai sudut pandang orang lain.

Berkat pemikiran kritis, proses kognisi tradisional memperoleh individualitas dan menjadi bermakna, berkelanjutan, dan produktif.

Dengan demikian, berpikir kritis bukanlah keterampilan yang terpisah, tetapi kompleks dari banyak keterampilan dan kemampuan yang terbentuk secara bertahap, dalam perjalanan perkembangan dan pendidikan anak. Ini terbentuk lebih cepat jika dalam pelajaran anak-anak bukan pendengar pasif, tetapi terus-menerus aktif mencari informasi, menghubungkan apa yang telah mereka pelajari dengan pengalaman praktis mereka sendiri). Selain itu, siswa harus belajar (dan pendidik harus membantu mereka dalam hal ini) untuk mempertanyakan keandalan dan otoritas informasi, memeriksa logika bukti, menarik kesimpulan, membangun contoh baru untuk menggunakan pengetahuan teoretis, membuat keputusan, mempelajari penyebab dan konsekuensi dari berbagai fenomena.

Dimasukkannya berpikir kritis secara sistematis dalam proses pendidikan harus membentuk cara berpikir dan aktivitas kognitif yang khusus.

Apa yang secara fundamental baru dalam teknologi berpikir kritis?

Fitur dari teknologi pedagogis ini adalah bahwa siswa dalam proses pembelajaran membangun proses ini sendiri, berdasarkan tujuan nyata dan spesifik, ia sendiri melacak arah perkembangannya, ia menentukan hasil akhir. Di sisi lain, penggunaan strategi ini difokuskan pada pengembangan keterampilan kerja bijaksana dengan informasi.

Saya bekerja di "Planet Pengetahuan" UMC. Fitur utama dari set ini adalah integritasnya: kesatuan melalui garis tugas yang khas; kesatuan pendekatan untuk organisasi pendidikan dan kegiatan ekstrakurikuler siswa.Materi pendidikan dibagi menjadi bagian invarian dan variabel. Struktur organisasi materi ini memungkinkan untuk melakukan pendekatan yang berbeda kepada siswa di kelas, memungkinkan penggunaan berbagai metode untuk pengembangan pemikiran kritis anak-anak pada berbagai tahap pelajaran.

Apa lagi yang menarik saya untuk teknologi ini? Anak-anak tidak mudah untuk dimotivasi. Dan kita harus terus mencari cara untuk menarik minat anak? Terkadang dalam proses ini kita lebih memilih bentuk dan melupakan isinya. Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis dengan struktur yang jelas, algoritmik, skema dan visual dari tekniknya, organisasi grafis materi memungkinkan tidak hanya diversifikasi pelajaran, menjadikannya non-standar, tetapi juga mencapai hasil pendidikan tertentu:

untuk membentuk gaya berpikir baru (keterbukaan, fleksibilitas, refleksivitas, kesadaran, alternatif);

mengembangkan sifat dasar kepribadian (kreativitas, komunikasi, berpikir kritis, mobilitas, kemandirian, tanggung jawab);

mengembangkan budaya membaca dan menulis;

membentuk kemampuan bertanya, merumuskan hipotesis;

merangsang aktivitas kreatif pencarian independen, meluncurkan mekanisme pendidikan mandiri dan pengaturan diri.

Teknologi ini juga menarik karena dapat digunakan di berbagai bidang studi. Ini adalah teknologi universal, "di atas subjek", terbuka untuk berdialog dengan pendekatan dan teknologi pedagogis lainnya.

Struktur pelajaran dalam teknologi berpikir kritis

Untuk memberi anak-anak kesempatan untuk secara aktif bekerja dengan pengetahuan yang diperoleh, penulis teknologi mengusulkan untuk membangun pelajaran sesuai dengan skema biasa: "pengantar - bagian utama - kesimpulan". Dalam kerangka teknologi, tahapan ini (tahapan atau fase) telah menerima nama dan fungsi yang agak berbeda.

Sayapanggung(fase) . Panggilan.

Hal ini menjadi tantangan bagi mahasiswa untuk sudah memiliki pengetahuan tentang masalah yang diteliti, pengaktifan aktivitasnya, motivasi untuk bekerja lebih lanjut.

Tugas fase ini:

memperbarui dan menganalisis pengetahuan dan gagasan yang ada tentang topik yang diteliti;

membangkitkan minat di dalamnya;

aktifkan siswa, beri mereka kesempatan untuk berpikir dengan sengaja, mengekspresikan pikiran mereka dengan kata-kata mereka sendiri;

struktur proses selanjutnya dari mempelajari materi.

Apa yang paling baik kita pelajari? Biasanya ini adalah informasi tentang topik yang sudah kita ketahui sesuatu. Jika siswa diberi kesempatan untuk menganalisis apa yang telah dia ketahui tentang topik yang dipelajari, ini akan menciptakan insentif tambahan baginya untuk merumuskan motif-tujuannya sendiri.

Dalam proses pelaksanaan fase tantangan, siswa “mengingat” apa yang dia ketahui tentang masalah yang dipelajari (membuat asumsi), mensistematisasikan informasi sebelum mempelajari materi baru, mengajukan pertanyaan yang ingin dia dapatkan jawabannya. Guru mendorong siswa untuk mengingat apa yang telah mereka ketahui tentang topik yang dipelajari; mempromosikan pertukaran pendapat bebas konflik dalam kelompok, memperbaiki dan mensistematisasikan informasi yang diterima dari anak sekolah; meminta untuk membuat asumsi atau perkiraan tentang topik yang tidak dikenal.

Informasi yang diterima pada tahap panggilan didengarkan, direkam, didiskusikan. Pekerjaan dilakukan secara individu, berpasangan atau kelompok.

IIpanggung. Memahami konten(memperoleh informasi baru).

Ini bertujuan untuk mempertahankan minat pada topik sambil bekerja secara langsung dengan informasi baru, kemajuan bertahap dari pengetahuan "lama" ke "baru".

Pada tahap pemahaman, kontak langsung dengan informasi baru dilakukan (teks, film, materi paragraf). Pekerjaan dilakukan secara individu atau berpasangan. Dua elemen harus ada dalam kerja kelompok - pencarian individu dan pertukaran ide, dan pencarian pribadi pasti akan mendahului pertukaran pendapat.

Siswa membaca atau mendengarkan teks menggunakan metode membaca aktif yang disarankan oleh guru, membuat catatan di pinggir, atau membuat catatan saat mereka memahami informasi baru. Anak mencari jawaban atas pertanyaan dan kesulitan yang muncul sebelumnya, mempersiapkan analisis dan diskusi dari apa yang mereka dengar atau baca.

Tugas fase ini:

memperoleh informasi baru;

pemahamannya (termasuk kebutuhan untuk membaca ulang bagian dari teks jika siswa berhenti memahaminya, memahami pesan, mengajukan pertanyaan atau menuliskan apa yang tidak jelas untuk memperjelas hal ini di masa depan);

korelasi informasi baru dengan pengetahuan sendiri. Peserta didik secara sadar membangun jembatan antara pengetahuan lama dan baru untuk menciptakan pemahaman baru;

mempertahankan aktivitas, minat, dan momentum gerakan yang diciptakan selama fase tantangan.

AKU AKU AKUpanggung. Cerminan.

Ini adalah penimbangan, evaluasi, dan pilihan yang cermat. Dalam proses refleksi, informasi yang baru menjadi disesuaikan, berubah menjadi pengetahuan sendiri. Hal tersebut menjadi tujuan utama dari aktivitas siswa dan guru. Pada fase refleksi, siswa menjadi sadar akan “aku” mereka, pengalaman mereka atas tindakan mereka sendiri dan tindakan siswa lain dan guru. Mereka secara holistik memahami, menggeneralisasikan informasi yang diterima, membentuk sikap mereka sendiri terhadap materi yang dipelajari.

Pada tahap refleksi, analisis, pengolahan kreatif, dan interpretasi informasi yang dipelajari dilakukan. Pekerjaan dilakukan secara individu, berpasangan atau berkelompok.

Tugas fase ini:

pemahaman holistik dan generalisasi informasi yang diterima berdasarkan pertukaran pandangan antara siswa satu sama lain dan guru;

analisis seluruh proses mempelajari materi;

pengembangan sikap sendiri terhadap materi yang dipelajari dan problematisasinya yang berulang ("tantangan" baru).

Saya percaya bahwa struktur pelajaran seperti itu sesuai dengan tahapan persepsi manusia. Pertama-tama Anda perlu mendengarkan, mengingat apa yang Anda ketahui tentang topik ini, kemudian berkenalan dengan informasi baru, lalu pikirkan di mana Anda dapat menerapkan pengetahuan yang telah Anda peroleh.

Dengan pendekatan ini, tidak hanya asimilasi pengetahuan yang lebih dalam oleh anak-anak, tetapi juga ide koneksi material (dalam subjek yang sama, interdisipliner, teoretis dengan praktis), penataannya oleh anak terwujud. Pengaturan tujuan belajar mereka sendiri oleh siswa menciptakan motif internal yang diperlukan untuk proses belajar. Dengan demikian (idealnya), setiap siswa menciptakan bidang kognitif integral yang menggabungkan semua pengetahuan teoretis, informasi praktis, keterampilan, dan kemampuan yang tersedia.

Adanya struktur holistik pengetahuan secara signifikan meningkatkan efisiensi persepsi informasi baru, tingkat penggunaan pengetahuan, minat belajar, keterampilan pencarian independen dan pemrosesan informasi. Anak akhirnya menerima "alat" untuk membantunya mempraktekkan prinsip aktivitasnya sendiri sebagai subjek pembelajaran. Guru, pada gilirannya, mendapat kesempatan praktis untuk menjadi mitra setara anak dalam pendidikannya.

Jika anak berpikir kritis, ia dengan mudah memasuki fase pelajaran apa pun.

Setiap tahap memiliki metode dan teknik metodologinya sendiri yang ditujukan untuk memenuhi tugas-tugas panggung. Dengan menggabungkannya, guru dapat merencanakan pelajaran sesuai dengan tingkat kematangan siswa, tujuan pelajaran dan jumlah bahan ajar. Kemungkinan menggabungkan teknik oologi tidak sedikit penting bagi guru itu sendiri - ia dapat merasa bebas mengerjakan teknologi ini, mengadaptasinya sesuai dengan preferensi, sasaran, dan tujuannya.

Kombinasi teknik membantu untuk mencapai dan tujuan akhir dari penerapan teknologi berpikir kritis- Ajari anak-anak untuk menggunakan teknologi ini sendiri sehingga mereka dapat menjadi pemikir yang mandiri dan melek huruf dan menikmati pembelajaran sepanjang hayat.

Metode dan teknik yang digunakan dalam pelajaran di kelas dasar.

Saya akan memberikan contoh teknik yang saya gunakan dalam pekerjaan saya.

Saya. Panggung"Tantangan"
Penerimaan "Kluster"	Ini adalah cara pengorganisasian materi secara grafis, yang memungkinkan untuk memvisualisasikan proses pemikiran yang terjadi ketika tenggelam dalam topik tertentu. 1. Di tengah lembaran kosong (papan tulis) tuliskan kata kunci atau kalimat yang menjadi “jantung” dari ide, topik. 2. Di sekitar "melempar" kata-kata atau kalimat yang mengungkapkan ide, fakta, gambar yang cocok untuk topik ini. 3. Saat Anda menulis, kata-kata yang muncul dihubungkan oleh garis lurus dengan konsep kunci. Masing-masing "satelit" pada gilirannya juga memiliki "satelit", koneksi logis baru dibuat. Hasilnya adalah struktur yang secara grafis mencerminkan pemikiran kita, mendefinisikan bidang informasi dari topik ini.
"Keranjang Ide"	Dalam "keranjang" simbolis anak-anak "menempatkan" semua pengetahuan mereka pada topik yang dipelajari.
"Misteri"	Topik pelajaran dienkripsi dalam bentuk teka-teki atau deskripsi teka-teki
"Brainstorm"	Siswa dapat mengungkapkan pendapat apa pun yang akan membantu menemukan jalan keluar dari situasi yang sulit. Semua proposal yang diajukan dicatat tanpa ada evaluasi, kemudian disortir menurut tingkat kelayakan dan efektivitas yang diharapkan. "Tidak cocok" dibuang, yang menjanjikan akan digunakan.
"Tebakan Tertunda"	Anak-anak membuat tebakan tentang topik pelajaran. Tapi tetap saja pertanyaannya tetap terbuka hampir sampai akhir pelajaran. Di akhir pelajaran, anak-anak harus menjawabnya sendiri.
"Tabel" tebal "dan" tipis "pertanyaan"	Di sebelah kiri - pertanyaan sederhana ("halus"), di sebelah kanan - pertanyaan yang membutuhkan jawaban yang lebih kompleks dan terperinci.
Tabel "ZHU" ("Saya Tahu - Saya Ingin Tahu - Saya Belajar")	Salah satu cara organisasi grafis dan struktur logis dan semantik materi. Bentuknya nyaman, karena memberikan pendekatan terpadu terhadap isi topik. Langkah 1: Sebelum berkenalan dengan teks, siswa secara mandiri atau berkelompok mengisi kolom pertama dan kedua “Saya tahu”, “Saya ingin tahu”. Langkah 2: Selama pengenalan dengan teks atau dalam proses mendiskusikan apa yang telah mereka baca, siswa mengisi kolom "Dipelajari". Langkah 3: Menyimpulkan, membandingkan isi grafik.
"Ya Tidak"	Guru akan membacakan pernyataan-pernyataan yang berkaitan dengan topik pelajaran, siswa menuliskan jawabannya dalam bentuk: “ya” atau “tidak”.
"Diskusi"	Ini adalah diskusi tentang pertanyaan tentang topik tertentu. Aturan diskusi: 1. Kemukakan ide, dengarkan baik-baik, 2. Jangan ulangi diri Anda sendiri. 3. Setiap pernyataan berikut: a) melanjutkan yang sebelumnya; b) bertentangan dengan yang sebelumnya (bergantung pada teks). Siswa mengevaluasi partisipasi mereka sendiri dalam diskusi. Mereka ditawari kartu pribadi “Bagaimana saya menilai partisipasi saya dalam diskusi?” dalam sistem 5 poin, Mereka menjawab pertanyaan: 1) Bagaimana saya menilai partisipasi saya dalam diskusi? 1 2 3 4 5
"Pertanyaan Masalah"	Pelajaran dimulai dengan pertanyaan yang ditulis di papan tulis. Siswa akan menerima jawabannya selama pelajaran.
	Teknik ini digunakan untuk memperbaharui pengetahuan tentang topik yang diteliti. guru menawarkan beberapa pernyataan tentang topik yang belum dipelajari. Anak-anak memilih pernyataan "benar" berdasarkan pengalaman mereka sendiri atau hanya menebak. Bagaimanapun, mereka mendengarkan studi topik, menyoroti poin-poin kunci, dan elemen kompetisi memungkinkan Anda untuk menjaga perhatian Anda sampai akhir pelajaran.
II. Tahap pemahaman
"Zigzag"	Pekerjaan diatur: berpasangan atau kelompok kecil pada masalah yang sama, di mana ide-ide baru diajukan. Ide dan pendapat ini didiskusikan dan diperdebatkan. Tujuannya adalah untuk mensistematisasikan sejumlah besar materi. Untuk melakukan ini, pertama-tama Anda harus memecah teks menjadi bagian-bagian semantik untuk saling belajar. Jumlah bagian harus sesuai dengan jumlah anggota kelompok. Misalnya, jika teks dibagi menjadi 5 bagian semantik, maka dalam kelompok (sebut saja mereka bekerja secara kondisional) - 5 orang. Kelompok diberikan teks dari berbagai konten. Setiap siswa bekerja dengan teksnya sendiri: menyoroti hal utama, baik menyusun ringkasan referensi, atau menggunakan salah satu bentuk grafik (misalnya, "cluster"). Di akhir pekerjaan, siswa berpindah ke kelompok lain – kelompok ahli. Kelompok-kelompok baru dibentuk sedemikian rupa sehingga di masing-masing ada "spesialis" pada satu topik. Dalam proses pertukaran hasil pekerjaan mereka, skema presentasi umum dari cerita tentang topik tersebut disusun. Pertanyaan tentang siapa yang akan melakukan presentasi akhir sedang diputuskan. Kemudian siswa dipindahkan ke kelompok asalnya. Kembali ke kelompok kerjanya, ahli memperkenalkan anggota lain dari kelompok tentang topiknya, menggunakan skema presentasi umum. Dalam kelompok terjadi pertukaran informasi dari semua anggota kelompok kerja. Jadi, di setiap kelompok kerja, berkat kerja para ahli, ide umum terbentuk pada topik yang diteliti. Langkah selanjutnya adalah penyajian informasi tentang topik individu, yang dilakukan oleh salah satu ahli, yang lain membuat tambahan, menjawab pertanyaan. Dengan demikian, ada "persidangan kedua" dari topik tersebut. Hasil pembelajaran dapat berupa penelitian atau tugas kreatif tentang topik yang dipelajari.
"Membaca dengan berhenti"	Materi pelaksanaannya adalah teks naratif. Pada awal tahap pelajaran, siswa menentukan dengan judul teks tentang apa pekerjaan itu. Di bagian utama pelajaran, teks dibaca dalam bagian-bagian. Setelah membaca setiap fragmen, siswa membuat asumsi tentang pengembangan plot lebih lanjut. Tugas guru adalah menemukan dalam teks tempat yang optimal untuk berhenti. Saat menjawab pertanyaan, anak-anak membuat asumsi tentang konten, berbicara tentang asosiasi, perasaan, harapan mereka, apa yang dikonfirmasi dari asumsi dan apa yang tidak, dan menjelaskan jawaban mereka.
"Sisipkan" atau "Membaca dengan tanda"	Memungkinkan informasi dibagi menjadi yang diketahui, baru, menarik, tidak dapat dipahami. Saat membaca teks, siswa membuat catatan di margin. Setelah membaca, diskusikan tanda-tanda teks. Teknik ini menyerupai teknik "ZUH". Menandai: "V" baru bagiku "+" tahu sebelumnya "-" mengejutkanku " ? " tidak terlalu jelas
"Pohon Prediksi"	Teknik ini membantu untuk membuat asumsi tentang perkembangan alur cerita atau narasi. Aturan untuk bekerja dengan teknik ini adalah sebagai berikut: asumsi siswa yang mungkin memodelkan akhir lebih lanjut dari cerita atau narasi ini. Batang pohon adalah tema, cabang adalah asumsi yang dilakukan dalam dua arah utama - "mungkin" dan "mungkin" (jumlah "cabang" tidak terbatas), dan, akhirnya, "daun" - alasan untuk asumsi ini, argumen yang mendukung satu atau lain pendapat.
"Lingkaran Di Atas Air"	Kata kuncinya adalah konsep atau fenomena yang sedang dipelajari. Itu ditulis dalam kolom dan kata benda (kata kerja, kata sifat, frasa yang ditetapkan) dipilih untuk setiap huruf dari topik yang sedang dipelajari. Intinya, ini adalah pembelajaran kecil yang bisa dimulai di kelas dan dilanjutkan di rumah.
"Pertanyaan Tebal dan Tipis"	Teknik ini dapat digunakan pada setiap fase pelajaran. Gemuk? Tipis? Jelaskan mengapa...? Siapa? Mengapa kamu berpikir..? Apa? Mengapa kamu berpikir..? Kapan? Apa bedanya...? Mungkin..? Coba tebak apa yang akan terjadi jika...? Apa kamu setuju..? Bagaimana jika...? Benarkah..? Pertanyaan "halus" adalah pertanyaan yang bersifat reproduktif yang membutuhkan jawaban satu kata. Pertanyaan "tebal" - pertanyaan yang membutuhkan refleksi, menarik pengetahuan tambahan, kemampuan menganalisis).
Metode Topi Berpikir atau "Enam Topi Berpikir"	Kelas dibagi menjadi enam kelompok, masing-masing menerima topi dengan warna tertentu. Topi putih: statistik. Putih melambangkan kemurnian, kebenaran. Ini adalah warna informasi. Kami hanya tertarik pada fakta. Kami mengajukan pertanyaan tentang apa yang sudah kami ketahui, data apa yang hilang, informasi apa lagi yang kami butuhkan, dan bagaimana kami bisa mendapatkannya. Topi merah: emosional. Merah adalah warna kehidupan, darah, cinta, sensualitas, penderitaan. Siswa dapat mengungkapkan perasaan dan intuisi mereka tentang masalah yang sedang dipertimbangkan, tanpa masuk ke penjelasan tentang mengapa demikian, siapa yang harus disalahkan dan apa yang harus dilakukan. Bagaimana perasaan saya tentang masalah ini? Topi hitam: negatif. Hitam adalah warna bumi, tanah, fondasi, akal sehat. Topi ini membantu mengevaluasi secara kritis proposal yang diajukan, untuk memahami seberapa realistis, aman, dan layak proposal tersebut. Intinya adalah, apakah itu akan berhasil? Seberapa aman itu? Apakah ide ini layak? Topi kuning: positif. Kuning adalah warna matahari, kehangatan, emas, manfaat. Topi kuning mengharuskan kita untuk mengalihkan perhatian kita untuk mencari manfaat, keuntungan, dan hal positif dari ide yang bersangkutan. Mengapa melakukannya? Apa yang akan menjadi hasilnya? Apakah itu layak? Topi hijau: kreatif. Hijau adalah pembaruan, pertumbuhan. Berada di bawah topi hijau, anak-anak membuat teka-teki, tugas, teka-teki untuk teks, membuat cluster, cinquain. Topi biru: analitis. Biru adalah warna kebijaksanaan dan pengetahuan. Dalam topi ini, kelompok merefleksikan seluruh proses berpikir. Meringkas pekerjaan yang dilakukan, menguraikan langkah-langkah selanjutnya. Pertanyaan untuk ditulis di topi: Topi putih. Bagaimana? Topi merah. Apa yang kamu suka? Topi hitam. Apa yang tidak Anda sukai? Topi kuning. Apa baik? Topi biru. Mengapa? Topi hijau. Tugas.
"Gugus"	lihat tahap panggilan
"Buku harian kapal"	Ini adalah cara untuk memvisualisasikan materi. Siswa menuliskan jawaban dari pertanyaan berikut: Apa yang saya ketahui tentang topik ini? Apa yang saya pelajari dari teks tersebut?
"Rantai logis"	Setelah membaca teks, siswa diminta untuk membangun peristiwa dalam urutan logis. Strategi ini membantu dengan menceritakan kembali teks.
AKU AKU AKU. tahap refleksi.
"Benar - Pernyataan Salah"	Pada tahap refleksi, kita kembali ke teknik ini untuk mengetahui pernyataan mana yang benar-benar benar. Ketika menggeneralisasi dan mensistematisasikan pengetahuan, teknik ini hanya dapat digunakan pada tahap refleksi untuk memperoleh umpan balik.
"Tenggelam"	Diterjemahkan dari bahasa Prancis - puisi lima baris, yang membutuhkan sintesis informasi dan materi secara singkat. Aturan untuk menulis cinquain: 1. Pada baris pertama, topik disebut dalam satu kata (biasanya kata benda). 2. Baris kedua adalah deskripsi topik secara singkat (dua kata sifat). 3. Baris ketiga adalah deskripsi tindakan dalam topik ini dalam tiga kata. 4. Baris keempat adalah kalimat empat kata, mengungkapkan esensi topik atau sikap terhadapnya. 5. Baris terakhir adalah sinonim satu kata yang mengulangi esensi topik.
"Surat untuk Guru"	Guru mengajak siswa untuk menulis "Surat" kepada guru (ibu, alien, pahlawan dongeng, dll). Pengingat menulis surat. 1. Saya membaca sebuah cerita 2. Paling dikenang 3. Menyukainya 4. Tidak suka 5. Keadaan emosional saya 6. Cerita ini mengajariku
"Esai Lima Menit"	Esai adalah refleksi tertulis tentang topik tertentu. Esai Lima Menit membantu siswa merangkum pengetahuan mereka tentang topik yang dipelajari, guru meminta siswa untuk menyelesaikan tugas-tugas berikut: 1) tulis apa yang baru Anda pelajari tentang topik ini; 2) mengajukan pertanyaan yang mereka tidak menerima jawaban. Guru mengumpulkan pekerjaan dan menggunakannya dalam merencanakan pelajaran selanjutnya.
"Menulis sebuah surat"	Semacam esai adalah teknik ketika siswa perlu menulis surat kepada seseorang atas nama pahlawan karya tersebut.
"Pertanyaan Tebal dan Tipis"	lihat tahap pemahaman
Teknik mengerjakan tugas di rumah
	"Misteri" "Gugus" "Sisipkan atau "Membaca dengan tanda" "Lingkaran Di Atas Air" "Tabel pertanyaan "tebal" dan "tipis", dll.

Perlu dicatat bahwa beberapa teknik bersifat universal, digunakan di semua tahap pelajaran.

Aplikasi

Contoh penggunaan TRCM pada berbagai tahap pelajaran.

Tahap panggilan

1 resepsi "Keranjang ide"

Pelajaran dunia sekitar, kelas 3

Tema: "Tanah"

Kita bicara tanah. Tapi apa itu tanah?
Setiap kelompok setelah diskusi mengungkapkan asumsi mereka.

tanah adalah...
… Bumi
… lahan sayur
… zat
... tanah, bukan air
… habitat, rumah hewan

2 penerimaan "Cluster"

Tema: Satwa Liar (generalisasi)

Siswa dibagi menjadi 3 kelompok. Setiap kelompok membentuk cluster - model dengan topik "Serangga", "Burung", "Ikan".

Opsi kluster:

Hewan

Organisme hidup

Merangkak Bernapas

jenis lalat

pindah

Telur Pakan Vivipar

Karnivora Herbivora Omnivora

Pelajaran dunia sekitar, kelas 4

Topik: “Daerah alam. Hutan"

Langkah 3: Apakah Anda percaya bahwa...

Pelajaran dunia sekitar kelas 3,

Tema: "Tanah"

Ayo main game "Apakah kamu percaya bahwa ..." Setiap orang memiliki meja di meja mereka, seperti di papan tulis. Saya akan membacakan pertanyaannya, dan Anda menempatkan di baris pertama plus jika Anda setuju dengan pernyataan itu, dan minus jika Anda tidak setuju. Baris kedua akan tetap kosong untuk saat ini.

… angin dapat menghancurkan gunung?

… daun jatuh di musim gugur merusak tanah?

… 1cm tanah terbentuk dalam 300 tahun?

… liang hewan yang hidup di tanah menghancurkannya?

… apakah tumbuhan terlibat dalam pembentukan tanah?

… tanah dan batu adalah saudara?

… tanah adalah pencari nafkah kita?

Hari ini, selama pelajaran, Anda akan merujuk ke tabel dan melihat seberapa benar Anda.

4. Penerimaan "Benar - pernyataan salah."

Guru mengajukan pertanyaan yang siswa harus menjawab ya atau tidak. Apakah Anda percaya bahwa gajah hidup di padang pasir? - ya - tidak Apakah Anda percaya bahwa tidak ada tanaman di padang pasir? - ya - tidak Apakah Anda percaya bahwa di gurun panas? - ya - tidak Apakah Anda percaya bahwa salju turun di gurun? - ya - tidak, dll.

Tahap II "Pemahaman"

5. Resepsi "Pohon prediksi".

Aturan untuk bekerja dengan teknik ini adalah sebagai berikut: batang pohon adalah topik, cabang adalah asumsi yang dilakukan dalam dua arah utama - "mungkin" dan "mungkin" (jumlah "cabang" tidak terbatas), dan, akhirnya, "meninggalkan" - alasan argumen asumsi ini mendukung satu pendapat atau lainnya.

pelajaran bahasa rusia

Topik: Kemunduran kata benda.

Bagaimana kata benda berubah?
- Baca judul bagian. Mari kita jelaskan setiap kata.
- Apa artinya mengubah kata? /Ubah endingnya./
- Apa hasil dari perubahan seperti itu? /Bentuk kata ini./
- Menurut Anda apa kasusnya? Ada berapa kasus dalam bahasa Rusia?
- Mari kita membuat "pohon prediksi".

6. Resepsi "Tabel cerita"
Pelajaran membaca sastra.
Subjek: N. Nosov "Tambalan"

Siapa? bobka

Apa? merobek celanaku

Kapan? Satu hari

Di mana? di pagar

Mengapa?
Hooked Mom Rugala Saw

7. Penerimaan "Sisipkan"

Saat bekerja dengan teks dalam teknik ini, dua langkah digunakan: membaca dengan catatan dan mengisi tabel "Sisipkan".

Langkah 1: Saat membaca teks, siswa membuat catatan di margin: "V" - sudah tahu; "+" - baru; "-" - berpikir secara berbeda; "?" - Saya tidak mengerti, saya punya pertanyaan

Langkah 2: Mengisi tabel "Sisipkan", jumlah kolom yang sesuai dengan jumlah ikon penandaan:

Memeriksa pemahaman dan konsolidasi awal.

Apa itu untukmu? akrab dari apa yang Anda baca?

Apa baru apakah Anda belajar dari teks ini?

Siapa yang memiliki pertanyaan tentang teks? Apa yang tersisa? tidak bisa dimengerti?

8. Penerimaan "Tabel pivot"

Dunia sekitar, kelas 4

Topik: "Mineral"

Mineral apa yang kamu ketahui? Sekarang setiap kelompok akan menerima mineral dan melakukan kerja praktek.

1. Pertimbangkan sampel mineral. Sebutkan ilustrasi-ilustrasi yang ada di buku teks.

2. Mengatur sifat-sifat mineral: padat atau cair, warna, transparan atau buram, padat atau longgar. Cari tahu dari guru apakah bahan bakar itu mineral atau bukan.

3. Pikirkan di mana mineral ini digunakan. Pada properti apa aplikasinya didasarkan?

Lengkapi Tabel Ringkasan.

Kerja praktek dalam kelompok.

Nama	Sifat dasar	Penggunaan
Batu kapur	Putih, abu-abu atau kuning	Konstruksi, kapur, marmer.
	Kasar. Padat dan tahan lama	Konstruksi pondasi bangunan, tanggul, jalan, monumen, finishing stasiun metro.
	Partikel yang sangat kecil saling menempel.	Bata, piring
	Berbentuk bulir, longgar, kuning, abu-abu.	Jalan, kaca
Bijih besi	Hitam, padat, menarik benda logam.	Mobil, rel kereta api, gerobak, dll.

9. Meja Resepsi "ZHU"

Membaca sastra, kelas 4

Topik: "A. Chekhov" Vanka "

Tahap III "Refleksi":

10. Metode Enam Topi

Dunia sekitar, kelas 4

Topik: "Mineral"

Setiap kelompok menerima topi berwarna dengan tulisan. Setelah diskusi dalam kelompok, jawaban anak-anak didengar.

Topi putih. Data. Mineral berwujud padat, cair, dan gas.

Kuning. Berpikir positif. Pertambangan sangat penting untuk kehidupan dan produksi manusia.

Hitam. Masalah. Ekstraksi mineral mengganggu keseimbangan ekologi dan lingkungan tercemar.

Merah. emosi. Yang terpenting dalam pelajaran kami suka mempertimbangkan mineral dan menyoroti sifat-sifatnya.

Hijau. Penciptaan. Lokasi deposit banyak fosil belum diketahui manusia.

Biru. Filsafat. Ringkaslah pernyataan masing-masing kelompok.

Saya benar-benar ingin Anda meringkas pekerjaan hari ini di bengkel kami dengan menyelesaikan frasa apa pun yang Anda suka. (Orang-orang dalam lingkaran berbicara dalam satu kalimat, memilih awal frasa dari layar reflektif di papan tulis)

Aku menyadari itu...

saya merasa bahwa...

Aku telah belajar…

Saya akan mencoba…

mengejutkanku...

memberiku pelajaran hidup...

Aku ingin…

11. Resepsi "Sinkwine"

Struktur sinkwine:

1. Kata benda yang diekspresikan dalam satu kata.

2. Deskripsi topik berdasarkan kata sifat

3. Deskripsi tindakan.

5. Kata adalah sinonim.

Pelajaran dari dunia sekitarnya, kelas 3.

Tema: "Tanah"

hidup, subur
Rusak, menyerap, tumbuh
Matahari, angin, dan air menghancurkan gunung
Bumi .

Pelajaran dari dunia sekitarnya, kelas 3.

Topik: "Hewan herbivora dan karnivora"»

Hewan

Herbivora, karnivora, omnivora

Makan, berburu, berkembang biak

Pelajaran membaca, kelas 2.

Topik: "Cerita rakyat Rusia"

Dongeng adalah kebohongan, tetapi ada petunjuk di dalamnya.

Fantasi, fantasi

Pelajaran membaca, kelas 3

Tema: Andersen "Jarum sialan"

Jarum perut

bangga, sombong,

Berdebat, berpura-pura, bermimpi

Memimpikan yang terbaik

sok pintar

12. Resepsi "RAFT"

Pelajaran dari dunia sekitar

Tema: "Kerajaan jamur"

G - miselium

P - berkembang biak dengan spora

Dan - menarik untuk dipelajari (studi mikologi)

B - bisa dimakan dan tidak bisa dimakan

Tugas: “Isi kartu “Bagaimana saya menilai partisipasi saya dalam pelajaran?” pada sistem 5 poin,

1) Bagaimana saya menilai partisipasi saya dalam pelajaran? 1 2 3 4 5

2) Apakah saya mendengarkan dengan seksama? 1 2 3 4 5

3) Apakah saya menemukan ide-ide menarik? 1 2 3 4 5

Daftar bibliografi

1. Vygotsky L.S. Psikologi pedagogis. Moskow: Pedagogy-press, 1996. 2. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Pengembangan berpikir kritis di kelas. - M.: Pendidikan, 2004. 3. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Berpikir kritis: pengembangan teknologi. - St. Petersburg: Penerbitan "Aliansi" Delta ", 2003.- 284 hal.

4. Zagashev I.O., "Kemampuan untuk mengajukan pertanyaan." - St. Petersburg: Rumah penerbitan "Aliansi" Delta ", 2005.

5. Mushtavinskaya I.V. Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis: refleksi ilmiah dan metodologis: [Dari pengalaman gimnasium N 177 St. Petersburg dalam rangka proyek internasional] 6. Osipova A.A. Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis: landasan teoritis dan aplikasi dalam proses pendidikan. SPb. 2001.

Sumber daya internet 7. David Kluster "Apa itu berpikir kritis?" http://murmix.narod.ru/uch/psy/Formirovanie_i_sushnost_kriticheskogo_myshleniya.htm

8. Zagashev I. Dasar-dasar teknologi pendidikan untuk pengembangan pemikiran kritis melalui membaca dan menulis. Berhenti Membaca Strategi

“Pengembangan Berpikir Kritis

pada siswa yang lebih muda"

MOBU SOSH No. 7, GO Neftekamsk, Republik Bashkortostan

2017

Perkembangan berpikir kritis dalam pembelajaran modern

pada tahap awal pendidikan .

Pertunjukan

1.Video klip "Gambar terakhir".

Saya mengunduh video ini dari situs yang didedikasikan untuk berpikir kritis. Penjelasannya mengatakan bahwa pemikiran modern harus kritis, yaitu, harus melampaui yang diterima secara umum. Seseorang yang hidup di dunia modern harus berpikir besar, secara global, menemukan jalan keluar dari situasi apa pun.

Apalagi guru-guru yang bekerja di era teknologi yang berkembang pesat.

Sangat sulit bagi kami para guru untuk bertindak sebagai siswa kami. Kami terbiasa mengoreksi dan mengkritik mereka.

Untuk menghindari hal ini adalah kesulitan utama ketika seorang guru bekerja dalam mode teknologi untuk pengembangan berpikir kritis (TRKM)

Dalam sebuah buku tentang berpikir kritis, salah satu penulis TRCM menjelaskan bagaimana dia menjadi saksi langsung sebuah pelajaran. dipimpin oleh seorang guru yang berpengalaman.

Pada tahap tantangan, siswa diminta untuk mengingat fakta sejarah. Pada saat yang sama, mereka dapat mengingat film, lukisan dari museum, dan karya sastra. Semuanya berjalan dengan baik sampai guru meminta anak-anak untuk merangkum pendapat yang diungkapkan dalam kelompok.

Dan di sini guru mulai secara aktif mengoreksi pendapat, merumuskannya kembali. Aktivitas siswa mulai menurun tajam. Anak-anak menanggapi dengan ketakutan, mengharapkan kritik dari guru.

Momen ini menjadi titik balik, dan menjadi pendorong terciptanya ide teknologi untuk pengembangan berpikir kritis.

1. Diperlukan: waktu untuk mendapatkan pengalaman;

2. Penting: beri anak kesempatan untuk berefleksi;

3.Penting: menerima ide dan pendapat yang berbeda;

4. Bantu anak-anak untuk meningkatkan aktivitas mereka dalam pelajaran;

5. Penting: untuk meyakinkan anak-anak bahwa mereka tidak mengambil risiko diejek;

6. Penting: untuk mengungkapkan keyakinan bahwa setiap anak mampu melakukan penilaian kritis;

7. Perlu mengapresiasi manifestasi KM.

Secara umum, usia sekolah dasar adalah yang paling menguntungkan bagi perkembangan CM.

Nilai dari TRCM ini adalah mengajarkan anak untuk mendengar dan mendengar, mengembangkan bicara, memungkinkan komunikasi, mengaktifkan aktivitas mental. Minat kognitif, mendorong anak untuk bertindak. Rasa takut hilang, tanggung jawab siswa atas jawabannya meningkat.

TRCM didasarkan pada struktur pelajaran tiga fase:

PANGGILAN

INGAT

CERMINAN.

Setiap tahap pelajaran memiliki metode dan teknik metodologinya sendiri.

2.

geser 1
Penerapan teknologi untuk pengembangan berpikir kritis dalam proses pendidikan

geser 2
Menurutmu apa yang akan dibawa pertemuan kita? Apa tujuan pertemuan kita? Apa yang akan kita dapatkan sebagai hasilnya? Opsi 1 Opsi 2 Opsi 3 Penerimaan "Pohon prediksi"

Penerimaan "Pohon prediksi".

Teknik ini membantu untuk membuat asumsi tentang perkembangan alur cerita dalam cerita, cerita, teks.

Aturan untuk bekerja dengan teknik ini: batang pohon adalah topik, cabang adalah asumsi yang dibuat dalam arah - "mungkin" dan "mungkin" (jumlah cabang tidak terbatas), dan daunnya adalah alasan untuk asumsi ini, argumen yang mendukung satu atau lain pendapat Tema - batang: BERPIKIR KRITIS; arah - cabang APA YANG AKAN DIBERIKAN RAPAT HARI INI KEPADA KITA, UNTUK TUJUAN APA KITA PERGI DAN APA YANG AKAN KITA TERIMA SEBAGAI HASILNYA, di daun, kita menulis asumsi kita, argumen yang mendukung satu atau lain arah - untuk setiap baris, cabangnya sendiri dialokasikan dan "daun" didistribusikan di mana Anda perlu menulis pendapat singkat ...

geser 3
. Penerimaan "Keranjang" ide, konsep, nama ...

Anda dapat "membuang" fakta, pendapat, nama, masalah yang terkait dengan topik. Dalam perjalanan pelajaran, fakta atau pendapat, masalah atau konsep yang berserakan dalam pikiran ini dapat dihubungkan dalam rantai logis.

Ini adalah teknik untuk mengatur kerja individu dan kelompok siswa pada tahap awal pelajaran, memungkinkan Anda untuk mengetahui semua yang mereka ketahui atau pikirkan tentang topik yang sedang dibahas.

Pembicara memiliki keranjang di mana semua yang diketahui semua orang tentang topik yang dipelajari akan dikumpulkan. Pertukaran informasi dilakukan sesuai dengan prosedur berikut:

1. Sebuah pertanyaan langsung diajukan tentang apa yang diketahui tentang TOPIK ini

2. Pertama, semua orang mengingat dan menuliskan semua yang mereka ketahui. Perlu waktu tertentu untuk menuliskan sebanyak mungkin kata atau ungkapan yang berkaitan dengan konsep yang diajukan. Penting bagi mereka untuk menuliskan semua asosiasi yang muncul di benak mereka. (Kerja individu yang ketat, durasi 1-2 menit).

3. Kemudian terjadi pertukaran informasi secara berpasangan atau berkelompok. Berbagi pengetahuan yang diketahui satu sama lain (kerja kelompok). Waktu untuk diskusi tidak lebih dari 3 menit.

Diskusi ini harus diatur, mereka harus mencari tahu apa ide-ide yang ada bertepatan, tentang perbedaan pendapat yang muncul.

pada saat yang sama, tanpa mengulangi apa yang dikatakan sebelumnya (daftar ide disusun).

5. Semua informasi dikumpulkan secara singkat dalam bentuk abstrak oleh guru di "keranjang"

ide (tidak ada komentar), bahkan jika itu salah.

Hasil ini membantu guru untuk mendiagnosis tingkat persiapan tim kelas, menggunakan skema yang dihasilkan sebagai pendukung dalam menjelaskan materi baru.

(KAMI KUMPULKAN "DAUN" DAN PASANG PADA POHON..)

geser 4

Penerimaan "Cluster" (cluster) - teknik grafis untuk mensistematisasikan materi. Aturan penggunaannya sangat sederhana.
Kami memilih pusat - ini adalah topik, sinar berangkat darinya - unit semantik besar, dan dari mereka istilah dan konsep yang sesuai.

geser 5
Penerimaan "Catatan marjinal"

"V" - sudah tahu

"-" - berpikir sebaliknya

"+" - baru bagiku

"?" - Saya tidak mengerti, saya punya pertanyaan.

"Dunia di sekitar", kelas 1, dengan topik "Tentang kucing dan anjing."

Kucing domestik termasuk dalam kategori mamalia, keluarga kucing. Secara total, 37 spesies kucing diketahui. Ada banyak tanda yang terkait dengan kucing. Semua orang tahu bahwa jika kucing berbaring lebih dekat ke panas - itu akan menjadi dingin, lantai atau dinding tergores - untuk cuaca buruk, ia mencuci - menunggu para tamu, tetapi jika kucing hitam menyeberang jalan - masalah tidak dapat dihindari. Kucing sangat pandai bernavigasi di lingkungan yang tidak dikenalnya, sehingga, biasanya, mereka selalu menemukan jalan pulang tanpa banyak kesulitan.

Teknologi "berpikir kritis" menawarkan teknik metodis,

dikenal sebagai sisipan. Teknik ini merupakan sarana yang memungkinkan siswa untuk melacak pemahamannya tentang tugas membaca, teks. Secara teknis, ini cukup sederhana.

Menggunakan teknik ini mengharuskan guru untuk:

Pertama, tentukan terlebih dahulu tugas atau fragmennya untuk dibaca dengan catatan;

Kedua, menjelaskan atau mengingatkan siswa tentang aturan pengaturan

tanda;

Ketiga, tentukan dengan jelas waktu yang dialokasikan untuk pekerjaan ini dan ikuti aturannya.

Dan terakhir, temukan bentuk verifikasi dan evaluasi terhadap pekerjaan yang dilakukan.

geser 6
Resepsi TIPIS DAN TEBAL PERTANYAAN Apa? Di mana? Kapan? Untuk apa? Mengapa? Jelaskan mengapa...? Apa bedanya...? Bisa...? Apa kamu setuju...? Mengapa kamu berpikir..? Benarkah...?

Tabel pertanyaan "tebal" dan "tipis" dapat digunakan di salah satu dari tiga fase pelajaran: pada tahap "Tantangan" - ini adalah pertanyaan sebelum mempelajari topik yang ingin dijawab siswa saat mempelajari topik . Pertanyaan halus membutuhkan jawaban yang jelas. Pertanyaan tebal adalah pertanyaan bermasalah yang membutuhkan jawaban ambigu.

Geser 7
Penerimaan "Sinkwine" Diterjemahkan dari bahasa Prancis, kata "sinkwine" berarti "lima". Dalam hal ini, kita berbicara tentang sebuah karya yang terdiri dari lima tahap.

1. Topik - disebut dalam satu kata (kata benda)

2. Menjelaskan topik dengan dua kata sifat

3. Deskripsi tindakan dalam kerangka topik ini dalam tiga kata-kata kerja.

4. Frasa empat kata yang mengungkapkan esensi topik atau menunjukkan sikap terhadapnya.

5. Sinonim satu kata atau frasa yang mengulangi esensi topik.

Pemikiran

Kesadaran kritis (sistematis, bertanggung jawab, mandiri, kreatif…)

Membantu, mengembangkan, meningkatkan, mempromosikan.

Kemampuan berpikir dan memperoleh pengetahuan

Memahami.

Geser 8
Teknologi RCM didasarkan pada struktur pelajaran tiga fase:

Tahap 1 - "Tantangan" (likuidasi yang bersih).

Tahap ini menyiapkan Anda untuk menerima informasi baru, selain itu, ada daya tarik untuk pengalaman pribadi, membentuk minat pribadi untuk mendapatkan pengetahuan. Siswa membangkitkan minat pada topik baru, tujuan pelajaran ditentukan. Siswa mengajukan pertanyaan yang ingin mereka jawab.

Tahap 2 - "Pemahaman" (implementasi pemahaman).
Pada tahap ini, anak, di bawah bimbingan seorang guru dan dengan bantuan teman-temannya, akan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang ia tentukan sendiri pada tahap pertama (apa yang ingin saya ketahui).

Mempertahankan minat pada topik sambil bekerja secara langsung dengan informasi baru, kemajuan bertahap dari pengetahuan "lama" ke "baru". Siswa membaca (mendengarkan) teks menggunakan metode membaca aktif yang diusulkan oleh guru, membuat catatan di pinggir atau membuat catatan saat ia memahami informasi baru.

(Mari kita periksa isi "keranjang" dan buat rantai logis ...)

Tahap 3 - "Refleksi" (berpikir).

Kembalikan siswa ke catatan aslinya. Ini ditujukan untuk sistematisasi informasi, pengembangan ide-ide baru, solusi tujuan. Siswa menghubungkan informasi "baru" dengan informasi "lama" menggunakan pengetahuan yang diperoleh pada tahap pemahaman.

Kembali ke pohon prediksi kita...

Kami berasumsi bahwa pertemuan kami akan memberi kami .... - apakah kita mendapatkannya?

Tujuan yang menyatukan kita ... - tercapai?

Kami ingin berakhir dengan... - telah mendapatkan?

Geser 10
TERIMA KASIH ATAS PERHATIAN ANDA

Pengembangan pemikiran kritis siswa yang lebih muda

1. Konsep teknologi dan klasifikasinya

Para peneliti mengaitkan pengenalan massal teknologi pedagogis pada awal 60-an abad kedua puluh dan mengaitkannya dengan reformasi sekolah-sekolah Amerika dan kemudian Eropa. Teknologi pedagogis adalah konstruksi aktivitas guru, di mana semua tindakan yang termasuk di dalamnya disajikan dalam urutan dan integritas tertentu, dan implementasinya melibatkan pencapaian hasil yang diinginkan dan dapat diprediksi. Teknologi pedagogis yang ada serupa dalam tujuan, konten, metode dan sarana yang diterapkan. Tetapi mereka berbeda dalam berbagai cara.

Penghematan kesehatan Mereka digunakan untuk menjaga kesehatan anak sekolah selama masa studi di sekolah, untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan dan kebiasaan yang diperlukan dari gaya hidup sehat pada anak-anak. Untuk mengatur kegiatan pendidikan dengan benar (ketaatan yang ketat terhadap jadwal sekolah; membangun pelajaran dengan mempertimbangkan kinerja anak-anak; menggunakan alat bantu visual; kepatuhan wajib terhadap persyaratan kebersihan; suasana hati emosional yang baik). Mempertahankan efisiensi tinggi di kelas, menghindari terlalu banyak pekerjaan siswa.

Penyelamatan psiko Mereka digunakan untuk mengembangkan mekanisme mental yang menjadi dasar kemampuan kreatif siswa (memori, berpikir, imajinasi). Untuk pengembangan minat dan pengamatan kognitif.

Teknologi komputer Mereka adalah cara yang efektif untuk meningkatkan motivasi dan pembelajaran individual, mengembangkan kemampuan kreatif, dan membantu menciptakan latar belakang emosional yang menguntungkan.

Sh.A. yang manusiawi dan pribadi Amonashvili Mereka digunakan dalam pekerjaan untuk menciptakan kondisi di mana anak-anak menerima pengetahuan yang diperluas dan mendalam. Mereka berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak, dengan mempertimbangkan kemampuan dan karakteristik psikologis dan fisiknya. Dalam proses penggunaan, kualitas pribadi anak terungkap untuk membesarkan orang yang mulia.

Berpusat pada Peserta didik Ini adalah sistem kerja guru dan sekolah secara keseluruhan, yang bertujuan untuk memaksimalkan pengungkapan dan penanaman kualitas pribadi anak.

Pada saat yang sama, materi pendidikan tidak lagi bertindak sebagai tujuan itu sendiri, tetapi sebagai sarana dan alat yang menciptakan kondisi untuk manifestasi penuh dan pengembangan kualitas pribadi. Ini adalah pengakuan guru tentang prioritas individu di atas tim. Penciptaan hubungan humanistik di kelas, di mana setiap anak menyadari dirinya sebagai orang yang penuh, belajar untuk melihat dan menghormati kepribadian orang lain.

Teknologi permainan Dimasukkannya teknologi game dalam pembelajaran membuat proses pembelajaran menjadi menarik dan menghibur, menciptakan mood bekerja pada anak, dan memudahkan dalam mengatasi kesulitan dalam menguasai materi pendidikan. Dalam permainan, kualitas moral anak terbentuk. Selama permainan, anak-anak belajar membantu teman sekelasnya, memperhitungkan pendapat dan minat orang lain, dan menahan keinginannya. Anak-anak mengembangkan rasa tanggung jawab, kolektivisme, disiplin, kemauan, karakter dibesarkan Permainan meningkatkan minat pada subjek, pengetahuan tentang dunia sekitar.

Teknologi pembelajaran berbasis proyek Digunakan untuk mengembangkan kemandirian pada anak, untuk mengembangkan kemampuan mencari ilmu dari berbagai sumber. Siswa belajar menggunakan pengetahuan yang diperoleh, keterampilan penelitian dan pemikiran sistem yang dikembangkan.

Kolaborasi Pedagogi Teknologi . Kemitraan dan kerjasama dalam hubungan antara guru dan anak. Guru dan anak bersama-sama mengembangkan tujuan, isi, memberikan penilaian, berada dalam keadaan kerjasama, co-creation.

2. Alasan munculnya teknologi

Di antara insentif utama untuk munculnya teknologi psikologis dan pedagogis baru, berikut ini dapat dibedakan:

Perlunya pertimbangan yang lebih dalam dan penggunaan karakteristik psikofisiologis dan pribadi peserta pelatihan;

Kesadaran akan kebutuhan mendesak untuk menggantikan metode verbal yang tidak efektif dalam mentransfer pengetahuan dengan pendekatan sistem-aktivitas;

Kemungkinan merancang proses pendidikan, bentuk organisasi interaksi antara guru dan siswa, memberikan hasil belajar yang terjamin;

Kebutuhan untuk mengurangi konsekuensi negatif dari pekerjaan guru berketerampilan rendah.

Tak satu pun dari teknologi dalam kondisi sekolah yang ada bersifat universal. Benar-benar masing-masing memberi tidak kurang dari mereka yang tertinggal dalam pengembangan, pembelajaran atau pengasuhan siswa. Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa guru berurusan dengan kelas yang dibuat secara mekanis, dengan pemilihan siswa secara acak, penyebaran tingkat kesiapan dan potensi mereka. Sistem pedagogis besar tidak dapat bersifat monoteknologi, yaitu tidak dapat memperkenalkan satu teknologi tunggal untuk semua kelas dan semua mata pelajaran. Politeknik dalam pendidikan tidak dapat dihindari karena berbagai faktor yang mempengaruhi efektivitas pendidikan.

3. Organisasi pelatihan dan pendidikan siswa menggunakan teknologi pedagogis baru

Penggunaan teknologi pedagogis yang lebih maju melibatkan pencarian bentuk yang paling nyaman untuk mengatur proses pendidikan dan pendidikan, yang secara mendasar mengubah konten dan aspek proseduralnya. Untuk melakukan ini, mereka berusaha untuk meningkatkan "produktivitas" pelatihan dan pendidikan, yang dicapai dengan menciptakan basis pengetahuan yang sesuai dengan organisasi aktivitas kognitif, latar belakang emosional yang menguntungkan, banyak penelitian telah menunjukkan bahwa kualitas pendidikan dan pendidikan sebagian besar tergantung pada teknologi pedagogis yang dipilih dan tingkat kecukupannya terhadap situasi dan kontingen siswa.

Reformasi harus mengubah gaya perilaku guru, cara interaksinya dengan siswa. Dalam transformasi prosedural, yang utama harus:

Reorientasi guru dari model pendidikan dan disiplin ke model interaksi pribadi dengan siswa;

Pengecualian yang konsisten dari paksaan dalam pelatihan, ketergantungan pada penggerak aktivitas internal;

Diikutsertakannya siswa itu sendiri dalam kegiatan pencarian pendidikan dan kognitif, yang diselenggarakan atas dasar motivasi internal;

Organisasi kegiatan bersama, kemitraan antara guru dan siswa, inklusi anak-anak dalam kegiatan pendidikan yang sesuai secara pedagogis;

Memastikan komunikasi yang dialogis tidak hanya antara guru dan siswa, tetapi juga antara siswa dalam proses memperoleh pengetahuan.

Penggunaan teknologi pedagogis yang inovatif memungkinkan untuk sepenuhnya mewujudkan tugas-tugas pendidikan modern - penciptaan seperangkat kondisi untuk pengembangan siswa yang memastikan kesiapan mereka untuk hidup dan berhasil beroperasi di dunia orang dewasa di masa depan.

Teknologi perkembangan berpikir kritis

Sedikit sejarah. Teknologi "Pengembangan pemikiran kritis melalui membaca dan menulis" berasal dari Amerika pada tahun 80-an abad kedua puluh. Di Rusia, teknologi ini telah dikenal sejak akhir 1990-an dan disebut “Membaca dan Menulis untuk Pengembangan Pemikiran Kritis” dengan cara yang berbeda. Hal ini didasarkan pada gagasan dan ketentuan teori J. Piaget tentang tahapan perkembangan mental anak, L.S. Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal dan tentang hubungan tak terpisahkan antara belajar dan perkembangan anak secara keseluruhan, K. Popper dan R. Paul tentang dasar-dasar pembentukan dan perkembangan berpikir kritis, E. Brown dan I. Beck tentang metakognitif pengajaran, pendidikan kewarganegaraan dan hukum, dll. Keunggulan tak terbantahkan pengembang aktif teknologi, khususnya, Curtis Meredith, Charles Temple dan Ginny Still, adalah bahwa mereka mampu "menerjemahkan" ketentuan teori-teori ini ke dalam bahasa praktik, dan membawa pekerjaan mereka ke tingkat teknologi pedagogis, menyoroti tahapan, teknik metodologis dan kriteria untuk mengevaluasi hasil. Itulah sebabnya perkembangan mereka dapat digunakan oleh sejumlah besar guru, mencapai hasil yang efektif dalam pekerjaan mereka.

Teknologi ini berorientasi pada siswa dan terbuka untuk menyelesaikan berbagai tugas di bidang pendidikan: mengembangkan kualitas warga masyarakat terbuka, termasuk dalam interaksi antarbudaya, mendidik keterampilan dasar seseorang di ruang informasi terbuka.

Ide-ide teknologi yang “diterjemahkan” ke dalam bahasa praktik adalah sebagai berikut:

anak-anak secara alami ingin tahu, mereka ingin menjelajahi dunia, mereka dapat mempertimbangkan masalah serius dan mengajukan ide-ide orisinal;

peran guru adalah menjadi asisten yang bijaksana, merangsang siswa untuk belajar tanpa lelah dan membantu mereka mengembangkan keterampilan berpikir produktif;

berpikir kritis terbentuk, pertama-tama, dalam diskusi, karya tulis dan kerja aktif dengan teks. Siswa sangat mengenal bentuk-bentuk pekerjaan ini, hanya perlu diubah sedikit;

ada hubungan yang tak terpisahkan antara pengembangan keterampilan berpikir dan pembentukan kesadaran sipil yang demokratis.

Apa itu berpikir kritis? Berikut kutipan dari penulis yang sama: “Berpikir kritis berarti ingin tahu dan menggunakan metode penelitian: mengajukan pertanyaan, mencari jawaban secara sistematis. Berpikir kritis bekerja pada banyak tingkatan, tidak puas dengan fakta, tetapi mengungkapkan penyebab dan konsekuensi dari fakta tersebut. Berpikir kritis melibatkan skeptisisme sopan, meragukan kebenaran yang diterima, pertanyaan konstan: "Bagaimana jika? .." Berpikir kritis berarti mengembangkan sudut pandang tentang masalah tertentu dan kemampuan untuk mempertahankan sudut pandang ini dengan argumen logis. Berpikir kritis melibatkan perhatian pada argumen lawan dan pemahaman logis mereka.

Saya akan membahas teknologi itu sendiri secara lebih rinci. Untuk memberi anak-anak kesempatan untuk secara aktif bekerja dengan pengetahuan yang diperoleh, penulis teknologi mengusulkan untuk membangun pelajaran sesuai dengan skema biasa: "pengantar - bagian utama - kesimpulan". Skema serupa beroperasi dalam memecahkan masalah: "pengantar masalah - pendekatan untuk solusinya - refleksi dari hasil." Dalam kerangka teknologi RCMCHP, tahapan ini menerima nama dan fungsi (tahapan) yang sedikit berbeda.

Tahap pertama adalah tantangan (motivasi), ketika topik pelajaran ditentukan, pengetahuan yang ada pada topik diperbarui, ternyata anak-anak sudah mengetahuinya atau berpikir bahwa mereka ingin tahu, atau apa yang mereka butuhkan. tahu, dan mengapa mereka perlu tahu. Untuk tujuan ini, metode pengajaran yang berbeda digunakan, misalnya, pembentukan klaster atau asosiasi, di mana hubungan kata kunci topik pelajaran dengan konsep atau fenomena lain terlihat jelas. Peran guru pada tahap ini kecil, anak harus merasa nyaman. Pada tahap ini digunakan teknik “brainstorming” yang mengaktifkan perhatian semua siswa (baik yang lemah maupun yang kuat). Anak-anak mengembangkan minat pada topik pembicaraan. Pada tahap tantangan, siswa memiliki kesempatan, menggunakan pengetahuan mereka sebelumnya, untuk membuat prediksi, secara mandiri menentukan tujuan aktivitas kognitif dalam pelajaran ini.

Tahap kedua adalah pemahaman (search for answer), pencarian jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang diajukan di awal pelajaran. Anak bekerja lebih mandiri, berpasangan atau berkelompok. Jika ada yang kurang jelas, ia dapat meminta bantuan guru. Ini adalah tahap belajar, dimana siswa mendapatkan kesempatan untuk berkenalan dengan informasi, ide atau konsep baru, menghubungkannya dengan pengetahuan yang ada, secara aktif memantau pemahamannya. Untuk ini, berbagai teknik digunakan: membaca teks dengan berhenti; kompilasi tabel, diagram Venn, buku harian entri ganda; mengembangkan kuliah, presentasi berpasangan, "menyisipkan" - membaca teks dengan catatan, dll.

Tahap ketiga - refleksi (refleksi) - memungkinkan Anda mengetahui seberapa banyak anak memahami topik tersebut. Baik pertanyaan tertutup (mengungkapkan satu pendapat) dan terbuka (mengungkapkan beberapa pendapat) diajukan. Jawaban harus selengkap dan seluas mungkin. Siswa memahami segala sesuatu yang mereka pelajari dalam pelajaran, mengungkapkan pikiran dan konsep melalui informasi yang mereka terima. Tahap ini juga diwujudkan dengan bantuan berbagai teknik (strategi): diskusi kelompok, menulis esai mini atau esai, pentastich - syncwine, cluster ("bundel"), kartu diskusi, kursi penulis. Ada pemahaman holistik, generalisasi dan perampasan informasi yang diterima, pengembangan sikap sendiri terhadap materi yang dipelajari, dan identifikasi yang masih belum diketahui.

Penulis mencatat bahwa struktur pelajaran ini merupakan proses pembelajaran dan studi proses pembelajaran oleh siswa itu sendiri. Ketiga tahap ini dapat dengan lancar beralih dari satu ke yang lain, tetapi mereka harus ada dalam setiap pelajaran, karena ini memungkinkan Anda untuk melihat proses pemikiran yang kompleks yang dimulai dengan informasi dan diakhiri dengan pemahamannya, pengambilan keputusan.

Setiap tahap pekerjaan dalam pelajaran memiliki metode dan teknik metodologisnya sendiri yang ditujukan untuk memenuhi tugas-tugas tahap tersebut. Dengan menggabungkannya, Anda dapat merencanakan pelajaran sesuai dengan tingkat kedewasaan siswa Anda, tujuan pelajaran, dan jumlah materi pembelajaran. Kemungkinan menggabungkan teknik tidak sedikit penting bagi guru - ia dapat merasa bebas mengerjakan teknologi ini, mengadaptasinya sesuai dengan preferensi, sasaran, dan tujuannya. Kombinasi teknik juga membantu mencapai tujuan akhir menggunakan teknologi RKCHP - untuk mengajar anak-anak menggunakan teknologi ini sendiri sehingga mereka dapat sepenuhnya mengekstrak informasi yang diperlukan dari teks apa pun, dapat menjadi pemikir yang mandiri dan kompeten, dan belajar dengan senang hati sepanjang hidup mereka. Saya akan menyajikan gambaran singkat tentang teknik teknologi ini dalam bentuk tabel:

Berpikir kritis adalah keraguan yang sehat tentang sesuatu. Tugas saya adalah bekerja untuk hasil akhir, mengajar anak-anak agar anak dapat menemukan hal utama. Penulis mengatakan, dan saya setuju dengan mereka, bahwa kami memberi anak itu bukan ikan, tetapi pancing, mis. bahwa dia sendiri "menangkap". "Setiap orang mendapat persis sebanyak yang dia investasikan." Dalam dunia yang terus berubah, siswa harus mampu menganalisis informasi dan memutuskan apa yang paling penting, mampu mengekspresikan sikap mereka terhadap ide dan pengetahuan baru, memberikan konsep pada sesuatu yang baru, menolak informasi yang tidak pantas dan tidak perlu.

Nilai teknologi ini terletak pada kenyataan bahwa ia mengajar anak-anak untuk mendengarkan dan mendengar, mengembangkan pidato, memungkinkan komunikasi, mengaktifkan aktivitas mental, minat kognitif, mendorong anak-anak untuk bertindak, sehingga semua orang bekerja. Rasa takut hilang, tanggung jawab siswa atas jawabannya meningkat, guru dan siswa berpartisipasi bersama-sama dalam memperoleh pengetahuan.

Mengajarkan berpikir kritis bukanlah tugas yang mudah. Tidak ada daftar langkah-langkah yang mengarah pada pemikiran kritis. Tetapi ada, menurut penulis teknologi, kondisi dan pendekatan tertentu yang mengembangkan pemikiran kritis:

– siswa harus memiliki waktu dan kesempatan untuk berlatih berpikir kritis;

– siswa harus didorong selama proses pembelajaran;

– ide dan pendapat yang berbeda harus diterima;

- suasana kelas harus diciptakan di mana tidak ada ejekan, ironi atas pendapat orang lain;

Guru harus percaya pada kemampuan setiap siswa.

Dengan demikian, siswa yang berpikir kritis, terlibat dalam proses aktif kerja sistematis, memikirkan pengetahuannya, mampu menegaskan dirinya sendiri dan mengenali dirinya secara benar di dunia sekitarnya.

Tapi tidak ada mawar tanpa duri. Saya ingin memikirkan masalah yang muncul ketika menguasai teknologi ini. Salah satunya adalah kurangnya waktu, seperti guru lainnya. Banyak usaha diperlukan untuk mengembangkan dan menyusun kartu untuk bekerja dalam kelompok, siswa tidak selalu diberikan teks yang diperlukan, Anda harus membuat banyak fotokopi. Tapi, selain kesulitan teknis, ada satu lagi - tidak semua siswa masih cukup aktif, ada keinginan untuk tetap di sela-sela, untuk mengamati apa yang terjadi dari luar. Beberapa siswa menunggu “jawaban yang benar” untuk diberikan, masih belum ada tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri. Oleh karena itu, penting untuk melibatkan semua orang dalam proses pengetahuan dan pengenalan diri. Namun saya yakin seiring berjalannya waktu sebagian besar masalah akan terpecahkan, karena teknologi ini - teknologi pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis - semakin meluas, di baliknya ada kemungkinan mendidik warga negara masa depan, yang mandiri, kreatif orang.

pengantar …………………………..………………………………………..3

…………………………..………………………………6

1. Esensi psikologis dan pedagogis berpikir kritis anak sekolah menengah ……………………………………………….6
2. Ciri-ciri berpikir kritis siswa yang lebih muda……………………………………………………………………… 19
3. Analisis pengalaman praktis dalam pengembangan berpikir kritis siswa sekolah dasar………………………………………...27
4. Diagnosis tingkat pembentukan berpikir kritis anak sekolah yang lebih muda……………………………………………..32

Kesimpulan pada bab pertama……………………………………………………….37

………………………….39

2.1. Akuntansi untuk karakteristik individu untuk pengembangan berpikir kritis…………………………..………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………….

2.2. Metode dan teknik pengembangan berpikir kritis…………….42

Kesimpulan pada bab kedua……………………………………………………… 48

Kesimpulan………………………………………………………………..51

Referensi……………………………………………….………53

pengantar

Tugas prioritas sekolah modern bukanlah penguasaan seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan tertentu oleh siswa, tetapi pendidikan pemikiran, kepribadian yang bebas secara internal, mampu membentuk dan secara wajar mempertahankan sudut pandang mereka sendiri, menetapkan tujuan dan menemukan cara yang efektif untuk mencapainya.

Cara terbaik untuk mengatasi masalah ini adalah dengan mengembangkan pemikiran kritis pada anak sekolah. Berpikir kritis melibatkan kemampuan untuk melihat masalah, kesiapan untuk menemukan solusi non-standar, kemampuan untuk merefleksikan aktivitas intelektual sendiri, menganalisis tindakan seseorang dan mengidentifikasi kesalahan yang dibuat. Selain itu, jenis pemikiran ini mencakup kesediaan untuk meninggalkan keputusan demi keputusan yang lebih efektif, keterbukaan terhadap ide-ide baru, kemampuan untuk menarik kesimpulan objektif, yang mengarah pada pemahaman tentang ambiguitas dunia.

Seorang siswa yang mampu berpikir kritis mengetahui berbagai cara menafsirkan dan mengevaluasi sebuah pesan informasi, mampu mengidentifikasi kontradiksi dalam teks dan jenis struktur yang ada di dalamnya, untuk memperdebatkan sudut pandangnya, tidak hanya mengandalkan logika, tetapi juga logika. juga pada gagasan lawan bicara.

Siswa seperti itu merasa percaya diri dalam bekerja dengan berbagai jenis informasi, dapat secara efektif menggunakan berbagai sumber daya pada tingkat nilai, siswa yang berpikir kritis mampu berinteraksi secara efektif dengan ruang informasi, secara fundamental menerima multipolaritas dunia di sekitarnya, kemungkinan koeksistensi berbagai sudut pandang dalam kerangka nilai-nilai kemanusiaan universal. Akibatnya, ia akan dapat lebih berhasil beradaptasi dengan kehidupan modern.

Guru telah lama menetapkan bahwa penekanan utama dalam pengajaran harus ditempatkan bukan pada asimilasi siswa dari informasi yang disajikan dan menghafal mekanis materi pendidikan, tetapi pada pengembangan pemikiran siswa. Juga perlu untuk mengajar secara analitis, untuk mempertimbangkan area yang dipelajari, yang melibatkan dekomposisi, pemotongan, studi prinsip, prinsip-prinsip dasar, yang dengannya penalaran mengambil karakter demonstratif.

Telah diketahui dengan baik bahwa perkembangan intelektual seseorang di zaman kita tidak ditentukan oleh jumlah pengetahuan, informasi yang disimpan dalam ingatan, jumlah informasi ilmiah yang terus meningkat, tetapi oleh kesiapan seseorang untuk memilih pengetahuan yang diperlukan melalui analisis kritis, pemahaman informasi dan kemampuan untuk membuat keputusan secara mandiri.

Pembentukan pemikiran kritis siswa dalam proses pembelajaran sangat penting, tidak hanya dalam kaitannya dengan tugas-tugas baru yang ditetapkan untuk sekolah dalam kondisi modern. Dalam pedagogi yang berorientasi pada kepribadian, cara-cara membentuk pemikiran kritis harus sesuai dengan perkembangan masyarakat modern dan peningkatan perhatian pada dunia batin individu.

Pedagogi dan psikologi memiliki pemahaman yang cukup tentang pembentukan pemikiran teoritis dan praktis, produktif dan reproduktif siswa, terdapat konsep pembelajaran berbasis masalah yang holistik sebagai sarana pengembangan pemikiran kreatif berbasis masalah dalam proses penguasaan pengetahuan. Namun, di antara semua jenis pemikiran yang telah dipelajari secara memadai oleh para psikolog dan pendidik, jenis yang penting seperti pemikiran kritis paling sedikit dijelaskan. Banyak guru berusaha menemukan bentuk dan metode yang optimal untuk mengajar berpikir kritis, namun, hampir tidak ada perhatian yang diberikan pada pembentukan berpikir kritis dalam pelatihan guru. Oleh karena itu, topik pekerjaan kursus relevan.

Target : untuk mengungkapkan efektivitas kondisi psikologis dan pedagogis untuk pengembangan pemikiran kritis siswa yang lebih muda

Sebuah Objek : pengembangan pemikiran kritis siswa yang lebih muda

Subjek: kondisi pedagogis untuk pengembangan pemikiran kritis siswa yang lebih muda

Hipotesa : kondisi psikologis dan pedagogis untuk pengembangan berpikir kritis akan efektif jika:

Pilihan bentuk dan metode pengembangan pemikiran kritis anak sekolah yang lebih muda dilakukan secara kompeten

Proses pengembangan berpikir kritis akan menjadi kompleks, dilakukan di semua mata pelajaran akademik dan kegiatan ekstrakurikuler

Mempertimbangkan karakteristik individu siswa yang lebih muda

Tugas:

1. Mengungkapkan esensi psikologis dan pedagogis dari pemikiran kritis siswa yang lebih muda

2. Menentukan ciri-ciri berpikir kritis siswa yang lebih muda

3. Untuk menganalisis pengalaman praktis pengembangan pemikiran kritis siswa yang lebih muda

4. Mendiagnosis tingkat pembentukan berpikir kritis siswa yang lebih muda

Metode penelitian: studi dan analisis literatur metodologis pada topik penelitian,eksperimen pedagogis, percakapan.

Bab 1

1.1 Esensi psikologis dan pedagogis dari konsep "berpikir", "berpikir kritis"

Seseorang tidak hanya merasakan dunia di sekitarnya, tetapi juga ingin memahaminya. Memahami berarti menembus ke dalam esensi objek dan fenomena, mengetahui yang paling penting, esensial di dalamnya. Pemahaman disediakan oleh proses mental yang paling kompleks - berpikir.

Berpikir memberikan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan seperti itu yang tidak dapat diselesaikan dengan refleksi indrawi langsung. Berkat pemikiran, seseorang dengan benar mengorientasikan dirinya di dunia di sekitarnya, menggunakan generalisasi yang diperoleh sebelumnya di lingkungan baru yang spesifik. Aktivitas manusia masuk akal karena pengetahuan tentang hukum, interkoneksi realitas objektif.

Pembentukan hubungan universal, generalisasi sifat-sifat sekelompok fenomena yang homogen, pemahaman tentang esensi fenomena tertentu sebagai berbagai kelas fenomena tertentu - itulah esensi pemikiran manusia.

Berpikir, sebagai refleksi ideal dari realitas, memiliki bentuk material dari manifestasinya. Mekanisme pemikiran manusia tersembunyi, diam, ucapan batin. Ini ditandai dengan artikulasi kata-kata yang tersembunyi dan tidak terlihat oleh seseorang, gerakan mikro organ bicara.

Yang terakhir dikaitkan dengan eksitasi di zona bicara motorik korteks serebral. Fitur pidato batin adalah singkatnya, keringkasannya, pembatasannya. Tetapi ketika kesulitan mental muncul, ucapan batin mengambil bentuk yang diperluas dan sering berubah menjadi ucapan berbisik atau keras. Ini memungkinkan Anda untuk menganalisis dan mengkonsolidasikan materi pidato abstrak dengan lebih baik: kata-kata, kondisi tugas, dll.

Berpikir adalah fungsi otak, hasil dari aktivitas analitis dan sintetiknya. Ini disediakan oleh pengoperasian kedua sistem pensinyalan dengan peran utama dari sistem pensinyalan kedua. Saat memecahkan masalah mental di korteks serebral, proses transformasi sistem koneksi saraf sementara terjadi. Menemukan pemikiran baru secara fisiologis berarti menutup koneksi saraf dalam kombinasi baru.

Pengetahuan kita tentang realitas di sekitarnya dimulai dengan sensasi dan persepsi dan berlanjut ke pemikiran. Fungsi berpikir adalah untuk memperluas batas-batas pengetahuan dengan melampaui batas-batas persepsi indrawi. Berpikir memungkinkan, dengan bantuan inferensi, untuk mengungkapkan apa yang tidak diberikan secara langsung dalam persepsi.

Tugas berpikir adalah mengungkapkan hubungan antar objek, mengidentifikasi hubungan dan memisahkannya dari kebetulan acak. Berpikir beroperasi dengan konsep dan mengasumsikan fungsi generalisasi dan perencanaan.

Berpikir adalah refleksi umum dan tidak langsung dari realitas, sejenis aktivitas mental dalam kognisi esensi objek dan fenomena, hubungan reguler yang ada di antara mereka.

Ciri pertama dari berpikir adalah sifat tidak langsungnya. Apa yang tidak dapat diketahui seseorang secara langsung, langsung, dia tahu secara tidak langsung, secara tidak langsung: beberapa sifat melalui yang lain, yang tidak diketahui melalui yang diketahui. Berpikir selalu didasarkan pada data pengalaman indrawi - sensasi, persepsi, ide - dan pada pengetahuan teoretis yang diperoleh sebelumnya. Pengetahuan tidak langsung juga merupakan pengetahuan tidak langsung. Ciri kedua dari berpikir adalah generalisasinya. Generalisasi sebagai pengetahuan yang umum dan esensial dalam objek-objek realitas dimungkinkan karena semua sifat objek-objek tersebut saling berhubungan satu sama lain. Yang umum ada dan memanifestasikan dirinya hanya dalam individu, dalam beton.

Orang mengekspresikan generalisasi melalui ucapan, bahasa. Penunjukan verbal tidak hanya mengacu pada satu objek, tetapi juga untuk seluruh kelompok objek yang serupa. Generalisasi juga melekat pada citra (representasi dan bahkan persepsi). Tapi selalu ada visibilitas terbatas. Kata memungkinkan Anda untuk menggeneralisasi tanpa batas.

Berpikir adalah proses kognitif mental tertinggi, yang hanya dimiliki manusia.

Seseorang memiliki dua tingkat pengetahuan:

1. Sensual (melalui sensasi dan persepsi)

2. Intelektual (menggunakan pemikiran).

Kedua tingkat saling berhubungan dan yang kedua tidak bisa ada tanpa yang pertama.

Berpikir terhubung dengan proses kognitif dan ucapan lainnya. Berpikir dan berbicara adalah satu, karena berbicara adalah sarana berpikir. Dari sudut pandang anatomis, berpikir adalah produk dari aktivitas analitis dan sintetik yang kompleks dari otak dan, di atas segalanya, korteks serebral.

Berpikir bertindak terutama sebagai solusi untuk masalah, pertanyaan, masalah yang terus-menerus diajukan kepada orang-orang oleh kehidupan. Memecahkan masalah harus selalu memberi seseorang sesuatu yang baru, pengetahuan baru. Pencarian solusi terkadang sangat sulit, jadi aktivitas mental, sebagai suatu peraturan, adalah aktivitas aktif yang membutuhkan perhatian dan kesabaran yang terfokus.

Ada banyak definisi berpikir kritis saat ini. Di antara mereka, dengan tingkat persyaratan tertentu, kita dapat membedakan:

1) ringkas, tetapi tanpa kata-kata khusus:

Berpikir kritis adalah jenis aktivitas mental khusus yang memungkinkan seseorang untuk membuat penilaian yang baik tentang sudut pandang atau perilaku yang diusulkan kepadanya.

2) definisi orientasi filosofis, dengan fokus pada aspek teoritis:

Berpikir kritis adalah urutan tindakan mental yang ditujukan untuk memeriksa pernyataan atau sistem pernyataan untuk memperjelas ketidakkonsistenannya dengan fakta, norma, atau nilai yang diterima.

Ada tingkat berpikir kritis, yang masing-masing memiliki jenis argumentasinya sendiri, yang dicirikan oleh rasio komponen logis dan kognitif yang berbeda: 1) tingkat empiris - verifikasi kritis terhadap fakta;

2) tingkat teoritis - pengujian kritis teori;

3) tingkat metateoritis - ujian kritis terhadap norma dan nilai.

Salah satu ciri utama berpikir kritis adalah kehadiran refleksi transendental yang tak tergantikan, yang mengharuskan subjek berpikir untuk melaporkan diri sendiri di mana fungsi pemikiran kesadaran digunakan untuk: untuk orientasi nilai, untuk kognisi, atau untuk menemukan sarana untuk mencapai tujuan.

Berpikir kritis menyiratkan adanya keterampilan refleksi tentang aktivitas mentalnya sendiri, kemampuan untuk bekerja dengan konsep, penilaian, kesimpulan, pertanyaan, pengembangan kemampuan untuk aktivitas analitis, serta untuk menilai kemampuan serupa orang lain. Berpikir kritis umumnya memiliki orientasi praktis. Karena itu, dapat diartikan sebagai bentuk logika praktis, dipertimbangkan dalam dan tergantung pada konteks penalaran dan karakteristik individu dari subjek penalaran.

Mekanisme berpikir kritis meliputi operasi mental yang menentukan proses penalaran dan argumentasi: menetapkan tujuan, mengidentifikasi masalah, mengajukan hipotesis, membuat argumen, membuktikannya, memprediksi konsekuensi, menerima atau tidak menerima sudut pandang alternatif. Ini mencakup kemampuan untuk menerapkan keterampilan intelektual dasar (pengetahuan dan pemahaman) untuk mensintesis, menganalisis dan mengevaluasi situasi dan masalah yang kompleks dan ambigu. Ini termasuk kemampuan untuk mengidentifikasi masalah, memperjelas situasi, menganalisis argumen, mempelajari masalah secara komprehensif, mengembangkan kriteria untuk mengevaluasi solusi dan keandalan sumber informasi, dan menghindari generalisasi.

Berpikir kritis adalah penggunaan teknik atau strategi kognitif yang meningkatkan kemungkinan memperoleh hasil akhir yang diinginkan. Definisi ini mencirikan berpikir sebagai sesuatu yang dicirikan oleh pengendalian, validitas dan tujuan, jenis pemikiran yang digunakan dalam memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, evaluasi probabilistik dan pengambilan keputusan. Pada saat yang sama, pemikir menggunakan keterampilan yang dibenarkan dan efektif untuk situasi tertentu dan jenis masalah yang dipecahkan.

Berpikir kritis bersifat refleksif dan terkait dengan komunikasi, dengan psikologi kepribadian. Itu terhubung tidak hanya dengan kognitif (kognitif), tetapi juga dengan lingkup motivasi, dengan kesadaran diri. Ketika kita tidak berurusan dengan pikiran orang, tetapi dengan fenomena dunia material, maka pemikiran biasa sudah cukup bagi kita.

Berpikir kritis adalah berpikir sosial dan mandiri. Informasi adalah titik awal, bukan titik akhir, dari pemikiran kritis. Berpikir kritis dimulai dengan mengajukan pertanyaan dan memahami masalah yang perlu dipecahkan. Berpikir kritis berusaha untuk penalaran persuasif.

Berpikir kritis adalah titik tumpu, cara alami untuk berinteraksi dengan ide dan informasi. Keterampilan diperlukan tidak hanya untuk menguasainya, tetapi juga untuk secara kritis mengevaluasi, memahami, dan menerapkannya. Ketika menerima informasi baru, siswa harus belajar untuk mempertimbangkannya dari sudut pandang yang berbeda, menarik kesimpulan tentang nilai dan keakuratannya. Dalam pembelajaran perlu melibatkan informasi di mana siswa harus menyadari bahwa pembelajaran lebih berkaitan dengan kepribadian dan minatnya daripada metode dan sarana pengajaran yang ditetapkan oleh guru.

Dengan berbagai macam definisi berpikir kritis, seseorang dapat melihat di dalamnya makna yang dekat, yang mencerminkan sifat-sifat berpikir evaluatif dan reflektif. Ini adalah pemikiran terbuka, tidak menerima dogma, berkembang dengan memaksakan informasi baru pada pengalaman pribadi hidup. Di sinilah berbedanya dengan berpikir kreatif. Berpikir kritis adalah titik awal untuk pengembangan pemikiran kreatif, mereka berkembang secara sintesis, saling bergantung.

Berpikir kritis membantu seseorang menentukan prioritas mereka sendiri dalam kehidupan pribadi dan profesional. Ilmuwan - guru membedakan tanda-tanda berpikir kritis berikut:

Berpikir produktif (membentuk pengalaman positif dari segala sesuatu yang terjadi pada seseorang);

Berpikir mandiri dan bertanggung jawab (bekerja pada tahap pertama adalah individu, siswa bertanggung jawab atas hasil belajarnya);

Pemikiran yang beralasan (keputusan yang bijaksana didukung oleh argumen yang meyakinkan);

Pemikiran individu (membentuk budaya pribadi bekerja dengan informasi);

Berpikir sosial (pekerjaan dilakukan berpasangan dan kelompok, interaksi dalam bentuk diskusi).

Agar siswa menggunakan pemikiran kritisnya, penting baginya untuk mengembangkan sejumlah kualitas, di antaranya D. Halpern menyoroti:

1. Siap untuk perencanaan. Pikiran sering muncul secara acak. Penting untuk memesannya, membangun urutan presentasi. Keteraturan pikiran adalah tanda percaya diri.
2. Fleksibilitas. Jika siswa tidak siap menerima ide-ide orang lain, dia tidak akan pernah bisa menjadi generator ide dan pemikirannya sendiri. Fleksibilitas memungkinkan Anda menunggu untuk membuat penilaian sampai siswa memiliki berbagai informasi.
3. Kegigihan. Seringkali, ketika menghadapi tugas yang sulit, kita menundanya sampai nanti. Dengan mengembangkan ketekunan dalam ketegangan pikiran, siswa pasti akan mencapai hasil belajar yang jauh lebih baik.
4. Kesediaan untuk memperbaiki kesalahan Anda. Seorang pemikir kritis tidak akan membenarkan keputusannya yang salah, tetapi akan menarik kesimpulan, memanfaatkan kesalahan untuk terus belajar.
5. Kesadaran. Ini adalah kualitas yang sangat penting, yang menyiratkan kemampuan untuk mengamati diri sendiri dalam proses aktivitas mental, untuk melacak jalannya penalaran.
6. Cari solusi kompromi. Adalah penting bahwa keputusan yang dibuat dirasakan oleh orang lain, jika tidak mereka akan tetap pada tingkat pernyataan.

Berpikir kritis dimulai dengan pertanyaan dan masalah, bukan jawaban atas pertanyaan guru. Seseorang membutuhkan pemikiran kritis, yang membantunya untuk hidup di antara orang-orang, untuk bersosialisasi.

Berpikir kritis berarti bahwa siswa menggunakan metode penelitian dalam mengajar, mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban secara sistematis.

Ada empat komponen penting dari tugas kelompok untuk pekerjaan mandiri siswa:

Ini berisi situasi pilihan yang dibuat siswa, dengan fokus pada nilai-nilai mereka sendiri;

Ini melibatkan perubahan posisi peran siswa;

Membangun kepercayaan anggota kelompok satu sama lain;

Ini dilakukan dengan teknik yang digunakan siswa terus-menerus.

Melakukan tugas kelompok, berkomunikasi satu sama lain, siswa berpartisipasi dalam konstruksi pengetahuan secara aktif, dalam memperoleh informasi yang diperlukan untuk memecahkan masalah. Anak sekolah memperoleh kualitas baru yang menjadi ciri perkembangan kecerdasan pada tahap baru, kemampuan berpikir kritis.

Kehidupan modern menetapkan prioritasnya: bukan hanya pengetahuan tentang fakta, bukan keterampilan seperti itu, tetapi kemampuan untuk menggunakan apa yang telah diperoleh; bukan jumlah informasi, tetapi kemampuan untuk menerimanya dan memodelkannya; bukan konsumerisme, tetapi kreasi dan kerjasama. Penyertaan organik kerja pada teknologi berpikir kritis dalam sistem pendidikan sekolah memberikan peluang untuk pertumbuhan pribadi, karena pekerjaan seperti itu ditujukan, pertama-tama, kepada anak, kepada individualitasnya.

Berpikir kritis tidak menerima begitu saja. Dengan menggunakannya, seseorang mengajukan pertanyaan dan secara sistematis mencari jawabannya menggunakan metode penelitian dan metode tertentu bekerja dengan sumber informasi. Berpikir kritis dimulai dengan pertanyaan dan masalah, dan bukan dengan jawaban atas semua pertanyaan siswa oleh guru.

Berpikir kritis menyiratkan pemikiran yang benar dalam mencapai pengetahuan penting dan dapat diandalkan tentang dunia. Seorang pemikir kritis mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan tertentu dengan mengumpulkan informasi penting, menyortirnya secara efektif, menarik kesimpulan secara logis dari informasi ini dan sampai pada pengetahuan penting dan dapat diandalkan tentang dunia. Dalam pengertian yang paling umum, berpikir kritis adalah suatu kemampuan dan orang tidak dilahirkan dengan kemampuan untuk berpikir kritis. Berpikir kritis merupakan kemampuan yang perlu diajarkan.

Keterampilan menulis memainkan peran penting dalam pengembangan pemikiran kritis, karena memungkinkan Anda untuk memperbaiki pikiran atau gambar yang belum terbentuk, mempertimbangkannya dari semua sisi dan "membangunkan pikiran".
Pidato tertulis memperdalam pemahaman: penulis memperbaiki sebuah pemikiran, kemudian mempelajarinya yang tertulis, dan sebagai tanggapan terhadap pemikiran tetap ini, yang baru, bahkan lebih menarik muncul.
Pidato tertulis mempertajam rasa ingin tahu, membuat anak-anak menjadi pengamat yang lebih aktif, karena untuk memperbaiki sesuatu, Anda perlu mempelajarinya, belajar lebih banyak tentangnya.
Pidato tertulis mengembangkan keterampilan membaca pada anak-anak, karena mereka mulai "membaca seperti penulis" dan, karenanya, lebih memahami bagaimana menyusun teks untuk mencapai tujuan mereka.
Berpikir kritis adalah salah satu jenis aktivitas intelektual manusia, yang ditandai dengan tingkat persepsi, pemahaman, objektivitas yang tinggi terhadap pendekatan bidang informasi di sekitarnya.

Tidak seperti berpikir biasa, berpikir kritis menggantikan ketidakjelasan, ketidaktepatan dan ketidakpastian penilaian dengan kejelasan, akurasi dan kekhususan ekspresi pendapat. Inkonsistensi, ketidaklogisan, kedangkalan, banalitas, keberpihakan memberi jalan pada konsistensi, konsistensi, kedalaman, signifikansi, ketidakberpihakan pemikiran kritis

Seperti yang dicatat dengan tepat oleh A.P. Korochensky, “kritik tidak sampai pada penyangkalan, untuk mengungkapkan sifat dari yang negatif dan sifatnya yang sementara. Evaluatif dari kritik berarti tidak hanya kemampuan menilai dan menolak melalui fenomena penyangkalan yang belum melewati pemeriksaan kritis ...

tetapi bahkan lebih ditujukan untuk mengungkapkan dalam perjalanan pengetahuan kritis dan menegaskan yang positif.

Guru yang mengembangkan pemikiran kritis di kelas menawarkan untuk mempertimbangkan berbagai penilaian, sudut pandang tentang masalah, menciptakan kondisi bagi siswa untuk mengembangkan pendapat, solusi, kesimpulan yang mandiri, “cobalah menggunakan semua jenis pekerjaan berpasangan dan kelompok di kelas mereka. , termasuk diskusi, memberikan perhatian besar mengembangkan kualitas yang diperlukan untuk pertukaran pandangan yang produktif: toleransi, kemampuan untuk mendengarkan orang lain, tanggung jawab untuk sudut pandang sendiri

Berkaca pada masalah teori pengembangan pemikiran/visi kritis, D. Buckingham menekankan bahwa “sangat penting untuk membedakan antara sinisme dan kritik. Sinisme adalah konsep yang lebih umum dan lebih jauh daripada kritik; ini menyiratkan penarikan total dari teks. ... Secara kasar, bentuk klise populer yang digunakan - "berita adalah propaganda", "semua yang dikatakannya adalah bohong", meskipun ini juga dapat mengambil bentuk yang lebih halus.

Mengikuti perkembangan pemikiran kritis, J. Gonnet percaya bahwa hal utama di sini adalah membantu siswa menjadi warga negara yang bebas, toleran dari masyarakat demokratis dengan pemikiran yang otonom.

Setelah menganalisis ratusan makalah ilmiah, R. Paul, E. Binker, E. Martin dan K. Adamson mengidentifikasi 35 indikator utama berpikir kritis:

A. Afektif:

1) kemandirian berpikir;

2) pemahaman motif egosentris dan sosiosentris;

3) ketidakberpihakan penilaian;

4) visi hubungan emosi dan keyakinan;

5) menahan diri dari penilaian tergesa-gesa;

6) keberanian berpikir;

7) kesadaran berpikir;

8) ketekunan dalam memecahkan masalah intelektual;

9) kepastian penalaran;

B. Makrokognitif:

10) generalisasi tanpa mengupayakan penyederhanaan;

11) perbandingan situasi serupa, penerapan pengetahuan ke konteks baru;

12) memperluas sudut pandang: mempertimbangkan masalah dari sudut yang berbeda, menyatakan berbagai argumen, hipotesis;

13) kejelasan ketentuan, kesimpulan, keyakinan yang dinyatakan;

14) kejelasan presentasi, pilihan kata yang bijaksana;

15) pengembangan kriteria evaluasi: kejelasan nilai dan norma dasar;

16) penilaian keandalan informasi;

17) kedalaman berpikir: menyoroti masalah yang paling signifikan;

18) analisis argumen, penjelasan, keyakinan, hipotesis;

19) pengembangan/evaluasi solusi spesifik;

20) analisis dan evaluasi tindakan/garis perilaku manusia;

21) pendekatan kritis membaca: memahami esensi, evaluasi kritis terhadap apa yang telah dibaca;

22) mendengarkan secara kritis (dialog "tanpa kata");

23) pembentukan koneksi interdisipliner;

24) kemampuan untuk melakukan "percakapan Socrates", melalui dialog untuk mencapai pemahaman dan penilaian keyakinan pasangan;

25) penalaran dalam dialog: perbandingan pandangan, pendekatan, hipotesis yang berbeda;

26) kemampuan menalar secara dialogis: penilaian terhadap pandangan, pendekatan, hipotesis;

B. Mikrokognitif:

27) perbandingan/penentangan konsep abstrak tentang realitas;

28) akurasi dan kekritisan pernyataan;

29) analisis dan evaluasi pernyataan;

30) analisis dan evaluasi temuan;

31) kemampuan untuk menyoroti informasi yang terkait dengan masalah yang sedang dipertimbangkan;

32) konsistensi penjelasan, kesimpulan, prakiraan;

33) penilaian terhadap bukti pernyataan;

34) kemampuan melihat inkonsistensi penalaran;

35) analisis konsekuensi langsung dan tidak langsung dari suatu peristiwa/fenomena

Analisis indikator-indikator ini mengarah pada kesimpulan bahwa tidak semuanya dapat secara ketat dikaitkan secara khusus dengan pemikiran kritis (lihat, misalnya, indikator 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14 , 19 , 23), melainkan terkait dengan proses berpikir secara keseluruhan. Namun, secara umum, indikator-indikator ini tidak diragukan lagi berguna untuk diperhitungkan dalam proses pengembangan pemikiran kritis audiens dari segala usia.

Mempertimbangkan pemikiran kritis sebagai komponen wajib dari pengembangan orang modern dan mensintesis banyak definisi, kami dapat mengusulkan opsi berikut:

Berpikir kritis adalah proses berpikir reflektif kompleks yang mencakup persepsi asosiatif, sintesis, analisis dan evaluasi mekanisme berfungsi dalam masyarakat dan datang ke seseorang melalui media massa. Pada saat yang sama, pengembangan berpikir kritis bukanlah tujuan akhir dari pelatihan, tetapi komponen permanennya.

Ada pendapat bahwa berpikir kritis sangat dekat dengan logika (dipahami sebagai proses mengkonstruksi logika bukti atas keputusan yang dibuat, urutan tindakan, memahami logika internal dari masalah yang sedang dipecahkan, menghasilkan logika yang diambil untuk memecahkan). masalah) dan berpikir sistemik (dipahami sebagai proses mempertimbangkan suatu objek dan masalah secara keseluruhan), koneksi dan karakteristik), tetapi merupakan kebalikan langsung dari berpikir kreatif: “Berpikir kreatif adalah berpikir, yang hasilnya adalah penemuan dari solusi fundamental baru atau lebih baik untuk masalah tertentu. Berpikir kritis adalah tes dari solusi yang diusulkan untuk menentukan ruang lingkup kemungkinan penerapannya. Berpikir kreatif bertujuan untuk menciptakan ide-ide baru, dan berpikir kritis mengungkapkan kekurangan dan kekurangannya. Pemecahan masalah yang efektif membutuhkan kedua jenis pemikiran, meskipun mereka digunakan secara terpisah: berpikir kreatif adalah penghalang untuk berpikir kritis, dan sebaliknya.

Kita sering mengajari anak-anak kita bahwa mengkritik berarti tidak sopan. Terkait erat dengan ini adalah penghalang berikutnya - ketakutan akan pembalasan: dengan mengkritik ide orang lain, kita dapat memprovokasi kritik kita sendiri. Dan ini, pada gilirannya, dapat menimbulkan hambatan lain - penilaian ulang terhadap ide-idenya sendiri. Ketika kita terlalu menyukai apa yang telah kita ciptakan, kita enggan membagikan solusi kita kepada orang lain. Kami menambahkan bahwa semakin tinggi kecemasan seseorang, semakin ia cenderung untuk melindungi ide-ide aslinya dari pengaruh asing. Dan, akhirnya, perlu dicatat bahwa dengan stimulasi imajinasi kreatif yang berlebihan, kemampuan kritis mungkin tetap tidak berkembang. Sayangnya, ketidakmampuan berpikir kritis merupakan salah satu kemungkinan hasil yang tidak terduga dari keinginan untuk meningkatkan aktivitas kreatif siswa. Harus diingat bahwa bagi kebanyakan orang dalam hidup, kombinasi yang masuk akal dari pemikiran kreatif dan kritis diperlukan.

1.2 Fitur berpikir kritis siswa yang lebih muda

Pada usia sekolah dasar, terjadi perkembangan kecerdasan anak yang intensif. Fungsi mental seperti berpikir, persepsi, memori berkembang dan berubah menjadi proses sukarela yang diatur.

Pemikiran anak usia sekolah dasar berada pada tahap transisi perkembangan.

Selama periode ini, transisi dari pemikiran visual-figuratif ke verbal-logis, pemikiran konseptual terjadi. Pemikiran verbal-logis terbentuk secara bertahap selama usia sekolah dasar.

Jean Jacques Piaget, yang mempelajari pemikiran anak-anak, menemukan bahwa pemikiran anak usia 6-7 tahun memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

1) gagasan tentang ruang sifat-sifat utama benda belum terbentuk, yaitu mereka tidak memahami prinsip kekekalan

2) ketidakmampuan untuk mempertimbangkan beberapa fitur suatu objek sekaligus dan membandingkan perubahannya - pemusatan: anak-anak cenderung hanya memperhatikan satu, karakteristik objek yang paling jelas bagi mereka, mengabaikan sisanya.

Fenomena pemusatan menentukan ketidakmampuan anak untuk memperhitungkan sudut pandang orang lain; pandangannya sendiri tentang dunia tampaknya baginya satu-satunya yang benar.

Ciri-ciri pemikiran anak-anak ini dengan jelas ditunjukkan oleh eksperimen klasik Jean Piaget menggunakan tugas-tugas konservasi:

Subjek, sambil menunjukkan benda-benda yang ditunjukkan pada gambar di sebelah kiri, ditanya apakah benda-benda ini sama (Apakah jumlah manik-manik di kedua baris sama? Apakah ketinggian air di kedua bejana sama? Apakah tanah liat di dua baris sama? benjolan yang sama?). Kemudian, di depan mata subjek, bentuk salah satu objek diubah: 1) satu baris manik-manik ditempatkan pada jarak yang jauh satu sama lain, dan baris kedua tidak berubah; 2) air dari satu bejana dituangkan ke dalam bejana dengan bentuk yang berbeda (misalnya, lebih sempit); 3) salah satu gumpalan tanah liat digulung menjadi sosis panjang.

Setelah itu, subjek ditanya lagi: Apakah kedua objek ini sama sekarang? Apakah jumlah manik-manik pada dua baris sama? Apakah air di dua bejana sama? Apakah tanah liat di sosis dan gumpalan sama?

Anak mungkin menunjukkan bahwa, menurut pendapatnya, ada lebih banyak objek yang ditempatkan dalam satu baris jika mereka diatur dalam interval yang besar; bahwa dalam satu bejana jumlah cairan menjadi lebih sedikit; bahwa sepotong plastisin, menurutnya, berkurang jika digulung dari bola menjadi "sosis" atau strip.

Solusi yang tepat dari masalah ini menunjukkan bahwa pemikiran anak sesuai dengan tahap operasi konkret. Anak-anak yang tidak mengatasi tugas-tugas ini berada pada tahap berpikir praoperasi.

Kesulitan khusus muncul pada siswa yang lebih muda dalam membangun hubungan sebab-akibat. Sangat mudah bagi siswa yang lebih muda untuk membangun hubungan dari sebab ke akibat daripada dari akibat ke sebab. Hal ini dapat dijelaskan dengan fakta bahwa ketika menyimpulkan dari sebab ke akibat, koneksi langsung dibuat. Dan ketika menyimpulkan dari suatu fakta ke penyebab yang menyebabkannya, hubungan semacam itu tidak langsung diberikan, karena fakta yang ditunjukkan dapat merupakan hasil dari berbagai alasan yang perlu dianalisis secara khusus. Jadi, dengan tingkat pengetahuan dan perkembangan yang sama, lebih mudah bagi siswa yang lebih muda untuk menjawab pertanyaan: "Apa yang akan terjadi jika tanaman tidak disiram?" Daripada pertanyaan: "Mengapa pohon ini layu?"

Ketika aktivitas belajar dikuasai, operasi mental menjadi kurang terkait dengan aktivitas praktis tertentu atau dukungan visual.

Selama pelatihan, anak-anak menguasai teknik aktivitas mental, memperoleh kemampuan untuk bertindak dalam pikiran dan menganalisis proses penalaran mereka sendiri.

Menguasai analisis dimulai dengan kemampuan anak untuk memilih berbagai sifat dan tanda pada objek dan fenomena. Untuk mengembangkan keterampilan ini, perlu ditunjukkan kepada anak-anak metode membandingkan satu objek dengan objek lain yang memiliki sifat berbeda.

Untuk pengembangan kemampuan membedakan berbagai sifat pada anak-anak, berguna untuk mencari penyebab fenomena (mengapa bebek berenang, tetapi bukan ayam?), membongkar peribahasa dan ucapan (seperti air dari punggung bebek) , teka-teki (yang lebih berat dari 1 kilogram besi atau satu kilogram bulu).

Setiap tindakan mental dalam perkembangannya melewati serangkaian tahapan. Dimulai dengan tindakan praktis eksternal dengan objek material, kemudian objek diganti dengan skema, kemudian tindakan dilakukan dalam bentuk ucapan keras, kemudian dengan pengucapan pada diri sendiri, dan akhirnya tindakan tersebut menjadi mental.

Pada akhir usia sekolah dasar, kelompok-kelompok berikut dapat dibedakan di antara anak-anak:

1) Theorists - anak-anak yang dengan mudah memecahkan masalah secara verbal;

2) Praktek - anak-anak yang membutuhkan ketergantungan pada visibilitas;

3) Seniman adalah anak-anak yang memiliki pemikiran imajinatif yang jelas.

Aktivitas kognitif dan rasa ingin tahu anak terus-menerus ditujukan untuk belajar tentang dunia di sekitar dan membangun gambaran mereka sendiri tentang dunia ini. Berpikir terkait erat dengan ucapan. Semakin aktif anak secara mental, semakin banyak pertanyaan yang diajukan dan semakin beragam pertanyaan tersebut.

Anak sekolah dasar menggunakan tipologi pertanyaan yang paling luas: apa itu?, siapa itu?, mengapa?, mengapa?, untuk apa?, dari apa?, adakah?, apakah itu terjadi? ?, apa?, apa yang akan terjadi jika ?, dimana?, berapa

Sebagai aturan, ketika merumuskan pertanyaan, anak-anak usia sekolah dasar membayangkan situasi nyata dan bagaimana mereka bertindak dalam situasi ini.

Penilaian anak-anak biasanya terisolasi dan berdasarkan pengalaman pribadi. Oleh karena itu, mereka bersifat kategoris dan biasanya mengacu pada realitas visual. Saat menjelaskan sesuatu, siswa yang lebih muda lebih suka merahasiakan semuanya dan suka membaca buku dengan plot yang penuh dengan segala macam petualangan.

Semua data ini membuktikan pergeseran kualitatif besar dalam pemikiran anak sekolah dibandingkan dengan pemikiran anak prasekolah; pada saat yang sama, mereka mengungkapkan batas-batas tahap pemikiran baru ini; pikiran masih dengan susah payah melampaui perbandingan fakta-fakta langsung; sistem mediasi yang kompleks masih tidak dapat diakses olehnya.

Menguasai mereka mencirikan tahap selanjutnya dalam pengembangan pemikiran. Sudah beroperasi pada tahap ini dengan beragam konsep hal, fenomena, proses, pemikiran anak dengan demikian dipersiapkan untuk realisasi konsep itu sendiri dalam sifat dan hubungannya. Jadi, dalam tahap berpikir ini, prasyarat dibuat, peluang untuk transisi ke tahap berikutnya. Kemungkinan-kemungkinan ini diwujudkan dalam diri anak ketika ia menguasai sistem pengetahuan teoritis dalam perjalanan pendidikan.

Ketika seorang anak memasuki sekolah, seluruh sistem hubungan dengan realitas di sekitarnya direstrukturisasi: ia memasuki hubungan baru dengan dunia, aktivitasnya menjadi signifikan secara sosial. Seorang guru muncul dalam kehidupan siswa kelas satu - perwakilan budaya, pembawa dan penerjemah pola perilaku dan bentuk pengetahuan baru. Transisi ke kegiatan pendidikan dilakukan dengan latar belakang kontradiksi yang muncul dalam situasi sosial perkembangan anak: anak prasekolah "mengatasi" potensi pengembangan permainan peran, hubungan yang ia kembangkan dengan orang dewasa dan teman sebaya " tentang permainan". Baru-baru ini, hubungan yang diatur oleh peran bermain, aturan bermain, adalah sumber perkembangan anak, tetapi sekarang situasi ini telah habis dengan sendirinya. Sikap terhadap permainan telah berubah, anak prasekolah semakin memahami bahwa ia menempati posisi yang tidak penting di lingkungan sosial. Semakin, ia memiliki kebutuhan untuk melakukan pekerjaan "perlu" dan "penting" untuk orang lain, dan kebutuhan ini berkembang menjadi posisi internal siswa. Anak memperoleh kemampuan untuk "melampaui" situasi tertentu dan melihat dirinya sendiri seolah-olah dari luar, melalui mata orang dewasa. Itulah sebabnya krisis yang terjadi selama masa transisi ke sekolah disebut "krisis hilangnya kedekatan".

Perubahan isi kehidupan anak terjadi karena adanya perubahan aktivitas utama, yaitu role playing game pada usia prasekolah. Untuk membentuk prasyarat untuk kegiatan terkemuka baru - pendidikan - permainan papan dengan aturan yang dekat dengannya dalam konten dan bentuk sangat efektif. Saat menguasai bentuk aktivitas bermain yang lebih tinggi, anak diorientasikan kembali dari hasil akhir ke cara menyelesaikan tugas, karena hanya tindakan yang dimediasi oleh pola dan aturan yang mengarah pada kesuksesan dan keuntungan dalam jangka panjang. Permainan tetap penting bagi anak sepanjang usia sekolah dasar, tetapi sekarang ini bukan lagi jenis kegiatan utama. Dalam kegiatan pendidikan, hubungan dengan orang dewasa (guru) yang diperlukan untuk perkembangan lebih lanjut anak paling lengkap terwakili, dan melalui pelatihan siswa mendapat kesempatan untuk mempelajari dasar-dasar pengetahuan teoretis, yang pada periode usia ini merupakan sumber pengetahuan. perkembangannya. Aktivitas pendidikan menentukan sifat semua aktivitas siswa yang lebih muda: bermain game, komunikasi, dll.

Pada awal belajar, anak hanya memiliki keinginan untuk belajar, yang bahkan bukan merupakan motivasi belajar dalam arti kata yang tepat. Komponen utama kegiatan pembelajaran dilakukan oleh guru. Lambat laun, semua tindakan menjadi bersama-sama dibagi, kemudian dilakukan oleh siswa sendiri, guru hanya menawarkan tugas dan contoh.

V.V. Davydov percaya bahwa dalam aktivitas pendidikan seorang anak usia sekolah dasar muncul karakteristik neoplasma psikologis dasar dari dirinya: minat pendidikan dan kognitif, kesewenang-wenangan proses kognitif dan refleksi dari tindakannya sendiri.

Perkembangan kesewenang-wenangan dan imajinasi di sekolah dasar berkontribusi pada pembentukan neoplasma lain di usia sekolah dasar: analisis objek yang bermakna, yang bertujuan untuk mengidentifikasi hubungan penting dari tugas, refleksi - fokus siswa pada metode tindakan, perencanaan - menetapkan tujuan, membangun tindakan, memprediksi hasil, mencari dan memilih solusi optimal. Prasyarat untuk perkembangan neoplasma ini adalah kemampuan anak untuk melihat integritas konteks situasi dan kemampuan untuk mengambil "titik" di luar, untuk mempertahankan posisi supra-situasi.

Menurut ketentuan L.S. Vygotsky tentang pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi, pada akhir sekolah dasar, persepsi dan ingatan siswa menjadi sewenang-wenang, sadar, termediasi. Selama pelatihan, intelektualisasi lebih lanjut dari proses mental terjadi. Anak-anak belajar cara umum tindakan, hubungan sebab-akibat, belajar menyoroti hal-hal penting, membangun kesimpulan dan rantai logis. Pemikiran anak-anak berkembang, secara bertahap menjadi teoretis. Yang sangat penting dalam pengembangan pemikiran adalah pembentukan rencana tindakan dan refleksi internal (kesadaran akan diri sendiri sebagai subjek aktivitas, kesadaran akan cara melakukan aktivitas).

Persepsi anak berubah, berkembang menjadi kegiatan berorientasi-penelitian yang terorganisir. Berpikir mengubah sifat persepsi, yang bersifat intelektual. Menjadi teratur, bermakna dan menjadi ingatan siswa. Tugas mengingat dibedakan dengan jelas, di mana berbagai metode dan sarana digunakan, yang paling penting adalah ucapan. Itu menjadi semakin sewenang-wenang, sadar, kosakata meningkat, konten semantik unit bicara, desain tata bahasa pernyataan menjadi lebih rumit. Aktivitas grafis siswa berkembang dalam semua komponennya, yang keberhasilannya sangat tergantung pada pembelajaran.

Kontrol diri dan harga diri, yang terbentuk melalui internalisasi kontrol dan evaluasi eksternal, juga menjadi neoplasma usia sekolah dasar.

Kepribadian siswa juga berubah. Berdasarkan kesewenang-wenangan perilaku, pengendalian diri dan harga diri, terbentuk dalam kegiatan pendidikan, cara pengaturan diri berubah, kesadaran diri muncul dan berkembang. Pertama, anak sadar akan dirinya dalam hal keberhasilan sekolahnya. Dalam kaitannya dengan orang dewasa, dia belum kritis, orang dewasa bagi seorang anak adalah model perilaku. Secara bertahap, kekritisan terhadap orang dewasa meningkat, minat untuk berkomunikasi dengan teman sebaya meningkat.

Ciri-ciri berpikir kritis yang dikembangkan adalah: evaluatif, termasuk sisi nilai evaluasi, keterbukaan terhadap ide-ide baru, refleksi atas dasar penilaian kritis sendiri. Mempelajari tindakan berpikir kritis melibatkan penguasaan keterampilan seperti: menerapkan argumen dalam perselisihan, melihat ide-ide lama dari sudut pandang baru, membedakan fakta dari asumsi, membedakan penilaian nilai yang masuk akal dari yang emosional, menyoroti hubungan sebab akibat dan mendeteksi, jika ada, kesalahan di dalamnya, lihat inkonsistensi dan kesalahan dalam materi yang dipelajari dan temukan cara rasional untuk menghilangkannya.

Kajian terhadap fenomena “berpikir kritis” menunjukkan bahwa jenis berpikir ini dapat berkembang secara spontan, tetapi perkembangan spontan tidak menjamin terbentuknya berpikir kritis pada tingkat yang tinggi. Hanya dalam proses kegiatan belajar dapat dibentuk unsur-unsur struktural dari jenis pemikiran seperti pencarian kemungkinan penyimpangan; visi aspek positif dan negatif dalam objek pengetahuan; membedakan penilaian nilai yang diturunkan secara subjektif dari penilaian berdasarkan fakta; mencari cara untuk membenarkan kesalahan yang terdeteksi. Dengan demikian, pengembangan berpikir kritis harus dilakukan dalam kondisi yang terkait dengan penyelesaian tugas-tugas pendidikan yang bermasalah.

Peka terhadap kegiatan belajar yang terkait dengan pembentukan elemen struktural pemikiran kritis yang tercantum di atas, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian, adalah remaja yang lebih muda. Harus ditekankan bahwa konten dan organisasi pekerjaan guru, misalnya, dengan remaja yang lebih muda, terkait dengan pembentukan fokus pada asimilasi kritis dari informasi yang diterima dan pengajaran formulasi penilaian kritis yang benar, juga dapat berkontribusi pada solusi tugas pedagogis lainnya, seperti mengajar siswa bagaimana memperoleh pengetahuan secara mandiri, dan penyertaan rasional hasil pekerjaan pendidikan dalam kegiatan yang akan datang. Dalam kasus kami, kami berbicara tentang pembentukan fokus pemikiran remaja muda pada:

Deteksi kesalahan faktual dalam teks;

Temukan dan sajikan argumen untuk mendukung klaim Anda;

Pencegahan berbagai jenis kesalahan dalam penilaian mereka;

Verifikasi dan rekonsiliasi informasi sesuai dengan fakta yang ada;

Identifikasi fakta yang ditetapkan dan diasumsikan;

Penolakan pernyataan tanpa alasan yang tepat.

Secara alami, ketika mengajar, misalnya, tindakan mental yang terdaftar, orang tidak boleh lupa bahwa pelatihan apa pun yang ditujukan untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa bertujuan untuk mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari. Oleh karena itu, perlu untuk menggunakan tugas-tugas kognitif-masalah dalam kegiatan pendidikan yang memungkinkan untuk mempersiapkan siswa untuk penerapan keterampilan yang terbentuk dalam memecahkan berbagai masalah di luar sekolah dalam situasi kehidupan nyata.

1.3 Analisis pengalaman praktis dalam pengembangan pemikiran kritis siswa yang lebih muda

Analisis literatur menunjukkan bahwa ada metode khusus untuk pengembangan berpikir kritis.

Kajian hasil penelitian (L.S. Vygotsky, J. Steele, K. Meridita. C. Temple, J. Piaget, dll.) dan pengalaman praktis kami menunjukkan bahwa dalam pendidikan struktur teknologi untuk pengembangan berpikir kritis adalah harmonis dan logis, karena tahapannya sesuai dengan tahapan reguler aktivitas kognitif individu.

Pertama-tama, para ilmuwan sampai pada kesimpulan bahwa dasar teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis adalah struktur pelajaran, yang terdiri dari tiga tahap: tantangan, pemahaman, refleksi. Setiap tahap memiliki tujuan dan sasarannya sendiri, teknik metodologis dan teknik yang ditujukan untuk memenuhi tugas-tugas panggung. (Tabel 1).

Dengan menggabungkannya, guru dapat merencanakan pelajaran sesuai dengan tingkat kematangan siswa, tujuan pelajaran dan jumlah bahan ajar. Kemampuan untuk menggabungkan tidak kalah pentingnya bagi guru itu sendiri - ia dapat merasa bebas mengerjakan teknologi ini, mengadaptasinya sesuai dengan preferensi, sasaran, dan tujuannya.

Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis - tahapan dan teknik metodologis

Tabel 1

Teknologi tahapan	Aktivitas guru	Aktivitas siswa	Mungkin trik dan metode
Tahap I (fase) Panggilan Memperbarui pengetahuan yang ada; Membangkitkan minat untuk memperoleh informasi baru; Menetapkan tujuan belajar siswa itu sendiri.	Hal ini bertujuan untuk menantang pengetahuan siswa yang ada tentang masalah yang sedang dipelajari, meningkatkan aktivitas mereka, memotivasi mereka untuk bekerja lebih lanjut, memberi mereka kesempatan untuk berpikir secara terarah, mengungkapkan pemikiran mereka dengan kata-kata mereka sendiri, dan menyusun proses selanjutnya dari mempelajari materi. .	Siswa “mengingat” apa yang dia ketahui tentang masalah yang dipelajari (membuat asumsi), mensistematisasikan informasi sebelum mempelajari materi baru, mengajukan pertanyaan yang ingin dia dapatkan jawabannya.	Membuat daftar "informasi yang diketahui": tebak cerita dengan kata kunci; sistematisasi materi (grafik): cluster, tabel; pernyataan benar dan salah; rantai logis yang membingungkan; serangan otak; pertanyaan masalah, pertanyaan "tebal" dan "tipis", dll.
Informasi yang diterima pada tahap panggilan didengarkan, direkam, didiskusikan. Pekerjaan dilakukan secara individu, berpasangan atau kelompok.
tahap II Memahami konten Mendapatkan informasi baru; Penyesuaian tujuan belajar siswa.	Ditujukan untuk mempertahankan minat pada topik sambil bekerja secara langsung dengan informasi baru, kemajuan bertahap dari pengetahuan "lama" ke "baru"	Siswa membaca (mendengarkan) teks menggunakan metode membaca aktif yang diusulkan oleh guru, membuat catatan di pinggir atau membuat catatan saat ia memahami informasi baru.	Metode Membaca Aktif: "memasukkan"; "tulang ikan"; "ideal"; memelihara berbagai catatan seperti buku harian ganda, buku catatan; mencari jawaban atas pertanyaan yang diajukan di bagian pertama pelajaran
Pada tahap pemahaman konten, kontak langsung dengan informasi baru dilakukan (teks, film, ceramah, materi paragraf). Pekerjaan dilakukan secara individu atau berpasangan. Dua elemen harus ada dalam kerja kelompok - pencarian individu dan pertukaran ide, dan pencarian pribadi pasti akan mendahului pertukaran pendapat.
AKU AKU AKU. Cerminan Refleksi, lahirnya pengetahuan baru; Menetapkan tujuan belajar baru bagi siswa.	Guru harus: mengembalikan siswa ke catatan asumsi awal mereka; membuat perubahan; memberikan tugas-tugas kreatif, penelitian atau praktis berdasarkan informasi yang dipelajari	Siswa menghubungkan informasi "baru" dengan informasi "lama", menggunakan pengetahuan yang diperoleh pada tahap pemahaman isi.	Mengisi cluster, tabel. Membangun hubungan kausal antara blok informasi. Kembali ke kata kunci, pernyataan benar dan salah. Jawaban atas pertanyaan yang diajukan. Organisasi meja bundar lisan dan tertulis. Organisasi berbagai jenis diskusi. Menulis makalah kreatif. Penelitian tentang isu-isu individu dari topik, dll.
Pada tahap refleksi, analisis, pengolahan kreatif, dan interpretasi informasi yang dipelajari dilakukan. Pekerjaan dilakukan secara individu, berpasangan atau berkelompok.

Penggunaan teknologi berpikir kritis dalam kegiatan pedagogis memungkinkan untuk berkembang (kemampuan kognitif dan proses kognitif individu: berbagai jenis memori (pendengaran, visual, motorik), pemikiran, perhatian, persepsi. Juga, pengembangan berpikir kritis adalah ditujukan untuk memenuhi kebutuhan individu dalam rasa hormat, penegasan diri, komunikasi, bermain dan kreativitas.

Teknologi berpikir kritis memberi siswa peningkatan efisiensi persepsi informasi, peningkatan minat baik pada materi yang dipelajari maupun dalam proses pembelajaran itu sendiri; kemampuan berpikir kritis, kemampuan bertanggung jawab atas pendidikannya sendiri, kemampuan bekerja sama dengan orang lain, meningkatkan mutu pendidikan bagi peserta didik, keinginan dan kemampuan untuk menjadi orang yang belajar sepanjang hayat.

Teknologi berpikir kritis memberikan guru kemampuan untuk menciptakan suasana keterbukaan dan kerjasama yang bertanggung jawab di kelas, kemampuan menggunakan model pembelajaran dan sistem metode yang efektif yang berkontribusi pada pengembangan berpikir kritis dan kemandirian dalam proses pembelajaran. , menjadi praktisi yang mampu menganalisis aktivitasnya secara kompeten, menjadi sumber informasi profesional yang berharga bagi guru lainnya.

Teknologi berpikir kritis melibatkan kemitraan yang setara, baik dalam hal komunikasi maupun dalam hal mengkonstruksi pengetahuan yang lahir dalam proses pembelajaran. Bekerja dalam mode teknologi berpikir kritis, guru tidak lagi menjadi sumber informasi utama, dan, dengan menggunakan teknik teknologi, mengubah pembelajaran menjadi pencarian kolaboratif dan menarik.

Persyaratan, instalasi teknologi untuk pengembangan berpikir kritis:

1) Memberi kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan pendapatnya tentang topik yang dipelajari secara bebas, tanpa takut salah dan dikoreksi oleh guru.

2) Catat semua pernyataan: salah satunya akan penting untuk pekerjaan lebih lanjut. Pada saat yang sama, pada tahap ini tidak ada pernyataan “benar” dan “salah”.

3) Menggabungkan kerja individu dan kelompok: kerja individu akan memungkinkan setiap siswa untuk memperbarui pengetahuan dan pengalaman mereka; kelompok - untuk mendengar pendapat lain, nyatakan sudut pandang Anda tanpa risiko membuat kesalahan.

Setelah menganalisis literatur psikologis dan pedagogis, kami sampai pada kesimpulan bahwa orang yang berkembang secara kritis mampu:

Memecahkan masalah secara mandiri;

Bersikaplah gigih dalam memecahkan masalah;

Kendalikan diri Anda;

Berkolaborasi dengan orang lain;

Bersikaplah toleran terhadap ketidakpastian;

Membangun beberapa hubungan antara fenomena;

Pertimbangkan beberapa opsi untuk memecahkan masalah;

Membangun dan membenarkan berbagai kesimpulan, perkiraan;

Tetapkan tujuan yang disengaja;

Menerapkan keterampilan dan pengetahuan dalam situasi yang berbeda.

1.4. Diagnosis tingkat pembentukan berpikir kritis anak sekolah menengah pertama

Agar proses pengembangan berpikir kritis siswa yang lebih muda berhasil, pengetahuan tentang tingkat perkembangan berpikir kritis siswa diperlukan, karena pilihan jenis latihan, tugas harus bergantung pada tingkat di mana siswa berada. .

Berdasarkan pemahaman istilah "berpikir kritis", yang menunjukkan salah satu jenis aktivitas intelektual manusia, yang ditandai dengan tingkat persepsi, pemahaman, objektivitas yang tinggi dari pendekatan terhadap bidang informasi di sekitarnya, kami telah mengidentifikasi kriteria berikut untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan berpikir kritis.

Kriteria dan indikator pengembangan berpikir kritis

Meja 2

Kriteria	Indikator	Metode pengukuran
Kemampuan untuk membandingkan	Dominasi keterampilan analisis komparatif. Kemampuan untuk mengevaluasi.	Bekerja dengan Sampel
Kemampuan untuk penilaian logis	Kesadaran akan aktivitas mental. Kemampuan untuk memperbaiki kesalahan.	Bekerja dengan fiksi
Kemampuan Prediktif	Kejelasan presentasi. Kemampuan untuk berdebat. Siap untuk perencanaan.	Bekerja dengan gambar

Tingkat perkembangan berpikir kritis

Tabel 3

Tingkat	Manifestasi Tingkat
Kekritisan baru jadi (pendek)	Kemampuan yang lemah untuk mengevaluasi, membuktikan kasus seseorang, rendahnya tingkat pembentukan operasi mental (analisis, sintesis, perbandingan, dll.), dominasi keterampilan yang lemah dalam analisis komparatif, ketidakmampuan untuk menyoroti kesalahan yang jelas, kontradiksi, yang sebagian besar tidak masuk akal
Membersihkan kekritisan (rata-rata)	Tingkat organisasi dan fokus yang rendah, pengalaman pembuktian dan sanggahan yang lemah, kurangnya posisi aktif, kemampuan untuk secara jelas memperbaiki kontradiksi (kesalahan)
Kekritisan positif (tinggi)	Kemampuan untuk mendeteksi dan menjelaskan penyebab dan sumber kesalahan yang mereka perhatikan, tetapi juga menawarkan cara untuk menghilangkannya, keterampilan yang stabil dan kemampuan operasi mental dasar, kemampuan untuk secara logis membenarkan penilaian dan penilaian diri.

Untuk tujuan pembuktian praktis dari kesimpulan yang diperoleh selama studi teoretis tentang masalah pengembangan pemikiran kritis anak sekolah yang lebih muda, studi pedagogis dilakukan.

Eksperimen tersebut melibatkan 15 siswa kelas dua sekolah menengah No. 1 di Novokuznetsk.

Kami melakukan eksperimen untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan berpikir kritis.

Penelitian itu meliputi beberapa tahap.

Tahap 1 - bekerja dengan sampel. Dengan pelatihan yang diselenggarakan secara khusus, anak-anak pertama kali diberitahu tentang kaleng penyiram mainan, yang menyertai cerita dengan demonstrasinya. Eksperimen memilih detail utama kaleng penyiram. Salah satu kaleng penyiraman tidak memiliki semua detail.

"Perhatikan baik-baik kaleng penyiram hijau dan putih, bandingkan dan beri tahu saya perbedaannya." Dengan demikian, anak-anak dituntun untuk mencari kesalahan. Kemudian, membandingkan objek pada jarak yang berbeda, anak-anak mencari kesalahan individu.

Tahap 2 - bekerja dengan dongeng. Fabel dibacakan untuk anak-anak. Pada tahap ini, anak-anak, dengan bantuan instruksi "menemukan kesalahan", bertujuan untuk mengevaluasi posisi mereka sendiri. Dengarkan baik-baik, ceritakan tentang kesalahan dan kekurangan yang Anda perhatikan. Apakah itu terjadi seperti yang Anda pikirkan? Selama tahap, anak-anak seharusnya tidak hanya memperhatikan absurditas, tetapi juga membenarkan penilaian mereka.

Tahap 3 - bekerja dengan gambar. Sampel gambar dipilih, yang mencerminkan karya orang-orang dari berbagai profesi. Sebuah percakapan diadakan tentang pekerjaan seorang dokter dan seorang polisi dengan tampilan gambar, di mana anak-anak seharusnya memperkenalkan mereka dengan fitur-fitur dari profesi ini. Lihatlah gambar dan beri tahu saya siapa yang digambar? Tunjukkan kemungkinan konsekuensi dari peristiwa yang ditunjukkan dalam gambar.

Belajar kemampuan membandingkan

Tabel 4

tingkat	Jumlah orang
Pendek
Rata-rata
Tinggi

Data eksperimen menunjukkan bahwa kekritisan diekspresikan dalam bentuk yang berbeda: subjek tidak membatasi diri untuk mendaftar perbedaan, tetapi menawarkan koreksi mereka secara lisan, sepenuhnya mengembalikan versi subjek yang benar.

Studi tentang kemampuan untuk penilaian logis

Tabel 5

tingkat	Jumlah orang
Pendek
Rata-rata
Tinggi

Selama penelitian juga ditemukan bahwa kandungan materi eksperimen berpengaruh terhadap tingkat manifestasi kekritisan pada anak. Subjek, terlepas dari perubahan materi, menunjukkan aktivitas hebat dalam mencari kesalahan, mencoba membuktikan ketidakmungkinan peristiwa yang dijelaskan, memperkuat penilaian mereka dengan pengamatan sehari-hari yang digeneralisasi.

Penelitian tentang kemampuan prediksi

Tabel 6

tingkat	Jumlah orang
Pendek
Rata-rata
Tinggi

Pembentukan dan manifestasi berpikir kritis pada anak sekolah tidak dapat dianggap sebagai proses yang spontan; itu tergantung dari banyak faktor. Manifestasi dan "pertumbuhan" tingkat pemikiran kritis tergantung pada sifat sinyal pemandu, urutan dan fitur penataan bahan eksperimental. Manifestasi berpikir kritis pada anak juga tergantung pada sifat tugas yang diberikan. Anak-anak secara mandiri menemukan kesalahan dan membenarkannya dengan proposisi umum "itu tidak terjadi seperti itu," tetapi terkadang ada kasus ketika mereka mencoba menjelaskan mengapa tidak mungkin melakukan ini. Tingkat manifestasi kekritisan sangat tergantung pada seberapa aktif anak terlibat dalam pencarian kesalahan dan absurditas dalam objek pengetahuan.

Kesimpulan pada bab pertama

Dalam perjalanan penelitian psikologis dan pedagogis, kami membuktikan relevansi masalah mengembangkan pemikiran kritis.

Dalam studi kami, "pemikiran kritis" akan kami pertimbangkan sebagai salah satu jenis aktivitas intelektual manusia, yang ditandai dengan tingkat persepsi, pemahaman, objektivitas yang tinggi dari pendekatan bidang informasi di sekitarnya.

Kami telah mengidentifikasi karakteristik siswa muda yang kritis. Manifestasi dan "pertumbuhan" kekritisan pada anak-anak usia sekolah dasar secara langsung tergantung pada berbagai faktor, di antaranya tempat khusus ditempati oleh bentuk penyajian objek pengetahuan dan sifat komunikasi dengan orang lain. Pembentukan sikap penilaian (membandingkan objek) memberi anak kesempatan untuk mempelajari hampir semua detail standar dan mengaktifkan proses deteksi kesalahan dalam perbandingan bertahap.

Perumusan pertanyaan oleh orang dewasa mengaktifkan aktivitas mental anak, yang, pada gilirannya, memengaruhi peningkatan tingkat manifestasi kekritisan.

Kami telah mengidentifikasi tiga tingkat manifestasi pemikiran kritis: tingkat kekritisan "baru lahir", tingkat kekritisan "pembersihan" dan "positif". Semua tingkat pemikiran kritis ini memiliki ciri khasnya masing-masing.

Kami melakukan eksperimen memastikan pertama, yang hasilnya membuktikan dominasi pemikiran kritis mendekati tingkat perkembangan rata-rata.

Bab 2

2.1. Mempertimbangkan karakteristik individu untuk pengembangan berpikir kritis

Tujuan pendidikan modern adalah pengembangan sifat-sifat kepribadian yang diperlukan baginya dan masyarakat untuk diikutsertakan dalam kegiatan-kegiatan yang bernilai sosial.

Pada setiap tahap usia perkembangan manusia, baik sifat umum yang melekat dalam kelompok sosial maupun khusus, karakteristik individu terbentuk. Anak-anak pada usia yang sama berbeda satu sama lain dalam ciri tipologis aktivitas saraf yang lebih tinggi, pemikiran, perkembangan fisik dan spiritual, kemampuan, minat, dll. Dengan demikian, kelas terdiri dari siswa dengan perkembangan yang berbeda, kesiapan yang berbeda, kinerja akademik dan sikap belajar yang berbeda, fitur perhatian dan memori yang berbeda. Sejak kelas satu, guru sering mengadakan pelatihan sehubungan dengan tingkat rata-rata - perkembangan rata-rata, kesiapan rata-rata, kinerja akademik rata-rata. Ini sering mengarah pada fakta bahwa siswa "kuat" secara artifisial menahan diri dalam perkembangan, kehilangan minat dalam mengajar, yang tidak memerlukan upaya mental dari mereka: siswa "lemah", sebaliknya, sering ditakdirkan untuk ketinggalan kronis dan juga kehilangan minat. dalam mengajar, yang membutuhkan terlalu banyak tekanan mental dari mereka. Timbul pertanyaan bagaimana membangun proses pembelajaran agar siswa yang “lemah” mampu dan tertarik, dan siswa yang “kuat” tidak kehilangan keinginan untuk bekerja karena kemudahan dan kesederhanaan mengajar.

Pendekatan yang berbeda melibatkan mempertimbangkan karakteristik individu siswa yang beragam dan dilakukan dalam sistem pendidikan kelas-pelajaran dan melibatkan kombinasi yang wajar dari bentuk kerja frontal, kelompok dan individu.

Inti dari pendekatan individual terletak pada pembagian kelas secara kondisional menjadi beberapa kelompok bergerak, pada tahapan pelajaran tertentu, tergantung pada kemampuan belajar siswa. Setiap kelompok menguasai keterampilan dan kemampuan dengan kecepatan yang berbeda, memiliki versinya sendiri. Dengan menerapkan pendekatan pembelajaran yang berbeda, dimungkinkan untuk menggunakan berbagai bentuk pembelajaran individu:

Seperti yang Anda lihat, pendekatan individual melibatkan tugas-tugas dengan kesulitan dan kompleksitas yang berbeda untuk mencapai tujuan pembelajaran akhir yang sama. Pelatihan individu terutama didasarkan pada pemilihan tugas individu, tergantung pada persiapan siswa, psikologis mereka, karakteristik pribadi, dengan mempertimbangkan kesulitan siswa. Tugas individu, pada gilirannya, tidak efektif dan tidak mungkin tanpa memperhitungkan struktur psikologis kepribadian.

Saat bekerja dengan tugas individu, penting untuk mempertimbangkan area pengembangan saat ini dan segera. Dan untuk ini, penting untuk terus memantau hasil kerja, mendiagnosis baik setelah mempelajari setiap topik dan selama mempelajari topik tersebut.

Jenis tugas individu tergantung pada tujuan yang ditetapkan oleh guru.

Tiga poin sangat penting dalam pekerjaan individu dengan anak sekolah:

1) Dalam berkomunikasi dengan mereka, sikap hangat, ramah, baik hati sangat penting. Kepahitan, kecurigaan, ketidakpercayaan anak harus dilawan dengan kebaikan, kehangatan dan kelembutan;

2) Guru harus mampu mengidentifikasi hal-hal positif yang ada dalam kepribadian setiap siswa, bahkan yang paling sulit, yang paling diabaikan secara pedagogis, dan berusaha mengandalkan hal positif ini dalam pekerjaan pendidikan ulangnya. Tidak mudah untuk melihat sisi positif dari kepribadian siswa yang terlantar: di satu sisi, seringkali tersembunyi, bukan di permukaan, dan di sisi lain, kadang-kadang secara subjektif sulit bagi seorang guru untuk memaksa dirinya sendiri. lihatlah seorang siswa yang memberinya banyak masalah dari posisi ini. Beberapa guru hanya tidak ingin melihat sesuatu yang baik pada siswa yang buruk, dan beberapa percaya bahwa ada siswa yang “secara umum buruk”, yang kepribadiannya tidak memiliki hal yang baik. Tentu saja pendapat ini salah.

Tidak selalu mudah untuk mengidentifikasi dan menggunakan hal-hal positif yang ada dalam kepribadian setiap siswa, tetapi metode pendidikan ini sangat efektif dan akan sepenuhnya memberi penghargaan kepada guru untuk pekerjaan yang dikeluarkan. Efek psikologis dari teknik ini adalah dua sisi. Pertama, seorang siswa yang sulit sering kali dengan tulus diyakinkan bahwa dia jahat, bahwa tidak ada kebaikan yang akan datang darinya. Kesadaran tidak dapat diperbaiki dan inferioritasnya secara negatif memengaruhi perilakunya. Ketika, dengan bantuan orang dewasa, seorang anak menemukan sesuatu yang positif dan baik dalam dirinya, kesadaran ini memiliki efek menguntungkan pada tindakannya. Melihat sesuatu yang baik dalam diri Anda, Anda tidak lagi ingin terus melakukan hal-hal buruk. Kedua, aspek positif dari kepribadian siswa yang sulit membuka kemungkinan untuk melibatkannya dalam kegiatan yang sesuai yang menarik baginya, dan ini tidak menyisakan waktu atau keinginan untuk terlibat dalam kegiatan yang tercela.

3) Seringkali hasil yang baik diperoleh dengan mengungkapkan kepercayaan secara terbuka pada kekuatan moral anak sekolah. Mereka sangat menghargai kenyataan bahwa mereka dipercaya, meskipun ketenaran mereka buruk, reputasi buruk, mereka mempercayai mereka, yang belum ada yang mempercayai apa pun! Namun, anak-anak yang curiga terkadang sulit untuk percaya bahwa mereka benar-benar dipercaya, bahwa kepercayaan ini tulus. Mereka memperlakukan kepercayaan yang diberikan dengan hati-hati, sebagai upaya lain untuk mempengaruhi mereka, penerimaan pendidikan berikutnya. Dan jika mereka telah membentuk sikap untuk menentang segala jenis pendidikan, maka kepercayaan tunduk pada nasib yang sama.

Ada tiga kondisi di mana taruhan pada kepercayaan dibenarkan:

Kondisi pertama: seperti yang telah disebutkan, kepercayaan harus alami dan tidak dibatasi, dan bukan perangkat yang dibuat-buat. Anak harus percaya pada ketulusan pendidik dan dengan benar memahami fakta kepercayaan yang diungkapkan kepadanya;

Kondisi kedua: guru harus sedikit banyak yakin bahwa sifat-sifat buruk siswa belum berakar sedemikian rupa sehingga benar-benar menenggelamkan kecenderungan moral yang sehat;

Kondisi ketiga: guru, setelah memercayai siswa, tidak boleh mengambil posisi sebagai perenung pasif dari hasil eksperimennya, tetapi dengan sabar dan bijaksana membantu siswa membiasakan diri dengan peran baru, terus-menerus membuat siswa seperti itu dalam sorotan. , berikan dia bantuan dan dukungan tepat waktu.

Jika keberhasilan mengajar setiap siswa dan perkembangan berpikir kritis mengkhawatirkan guru, maka ia pasti akan menerapkan pendekatan pembelajaran individual.

2.2. Metode dan teknik untuk pengembangan berpikir kritis

Perkembangan berpikir pada usia sekolah dasar memiliki peran khusus. Dengan permulaan belajar, pemikiran bergerak ke pusat perkembangan mental anak dan menjadi penentu dalam sistem fungsi mental lainnya, yang, di bawah pengaruhnya, menjadi intelektual dan memperoleh karakter yang sewenang-wenang.

Kondisi pedagogis untuk pengembangan pemikiran kritis pada anak-anak usia sekolah dasar, pertama-tama, penggunaan berbagai cara dan metode. Mengingat bahwa, bagaimanapun, sebagian besar guru bekerja sesuai dengan program tradisional, ada kebutuhan guru praktis dalam materi metodologis yang ditujukan untuk mengembangkan pemikiran logis, operasi mental yang dapat digunakan di kelas.

Dengan memadukan metode dan teknik untuk pengembangan berpikir kritis, guru dapat merencanakan pembelajaran sesuai dengan tingkat kematangan siswa, tujuan pembelajaran, dan jumlah materi pendidikan. Kemampuan untuk menggabungkan tidak kalah pentingnya bagi guru itu sendiri - ia dapat merasa bebas mengerjakan teknologi ini, mengadaptasinya sesuai dengan preferensi, sasaran, dan tujuannya.

"Brainstorming" memungkinkan tidak hanya untuk mengaktifkan siswa yang lebih muda dan membantu memecahkan masalah, tetapi juga membentuk pemikiran yang tidak standar.

Tujuan penggunaan:

Mencari tahu apa yang anak-anak ketahui tentang topik tersebut;

Membuat sketsa ide, asumsi tentang topik;

Aktivasi pengetahuan yang ada.

Teknik ini tidak menempatkan anak dalam kerangka jawaban benar dan salah. Siswa dapat mengungkapkan pendapat apa pun yang akan membantu menemukan jalan keluar dari situasi yang sulit.

Agar kinerja selama "brainstorming" menjadi benar,

Lebih baik menggunakan sejumlah aturan:

2-3 menit dialokasikan untuk berpikir dan mengekspresikan pikiran Anda;

Pernyataan tersebut tidak dapat langsung dikritik dan dievaluasi;

Semua jawaban dicatat di papan tulis;

Informasi yang tertulis di papan tulis dianalisis;

Solusi yang paling optimal dipilih bersama-sama.

"Keranjang ide, konsep, nama ..." - pertanyaan langsung diajukan tentang apa yang siswa ketahui tentang topik tertentu.

Pertama, setiap siswa mengingat dan menuliskan di buku catatan semua yang dia ketahui tentang masalah tertentu (khusus pekerjaan individu, durasi 1-2 menit).

Kemudian terjadi pertukaran informasi secara berpasangan atau berkelompok. Siswa berbagi pengetahuan yang diketahui satu sama lain (kerja kelompok). Waktu untuk diskusi tidak lebih dari 3 menit. Diskusi ini harus diorganisir, misalnya siswa harus mencari tahu apa ide-ide yang ada, tentang perbedaan pendapat yang muncul.

Semua informasi secara singkat, dalam bentuk abstrak, ditulis oleh guru dalam "keranjang" ide (tanpa komentar), meskipun salah. Di keranjang ide, Anda dapat "membuang" fakta, pendapat, nama, masalah, konsep yang terkait dengan topik pelajaran. Selanjutnya, selama pelajaran, fakta atau pendapat, masalah atau konsep yang tersebar di benak anak ini dapat dihubungkan dalam rantai logis.

"Benar - Salah Pernyataan" - anak-anak memilih pernyataan "benar", mengandalkan pengalaman mereka sendiri atau hanya menebak. Ada suasana hati untuk mempelajari topik baru, poin-poin penting disorot. Dalam salah satu pelajaran berikut, kita kembali ke teknik ini untuk mencari tahu pernyataan mana yang benar.

"Perkiraan dengan Pertanyaan Terbuka"

Membaca teks dalam beberapa bagian dan mengajukan pertanyaan terbuka: apa yang akan terjadi pada karakter selanjutnya? Mengapa Anda berpikir begitu? Seperti apa rupa para pahlawan itu? Jelaskan peristiwa selanjutnya, dll.

Taksonomi pertanyaan: sederhana, mengklarifikasi (Apakah menurut Anda begitu? Artinya, Anda berkata?), menjelaskan (Mengapa?), kreatif (ada partikel “akan” dalam pertanyaan, unsur konvensi, asumsi, ramalan), evaluatif (klarifikasi kriteria untuk mengevaluasi peristiwa, fenomena, fakta tertentu) praktis (Apa yang akan Anda lakukan di tempat pahlawan? Di mana dalam kehidupan biasa?)

"Membaca dengan berhenti" - strategi ini cocok dengan pelajaran membaca. Hal ini juga digunakan dalam kegiatan ekstrakurikuler. Materi pelaksanaannya adalah teks naratif. Di awal pelajaran, siswa menentukan berdasarkan judul teks apa yang akan dibahas dalam karya. Di bagian utama pelajaran, teks dibaca dalam bagian-bagian. Setelah membaca setiap fragmen, siswa membuat asumsi tentang pengembangan plot lebih lanjut.

Tugas guru adalah menemukan dalam teks tempat yang optimal untuk berhenti. Strategi ini membantu siswa untuk mengembangkan sikap perhatian terhadap sudut pandang orang lain dan dengan tenang menolak pendapat mereka sendiri jika tidak cukup beralasan atau argumennya tidak dapat dipertahankan.

"Fishbone" (kerangka ikan)

Kepala adalah pertanyaan tentang topik, tulang atas adalah konsep dasar topik, tulang bawah adalah inti dari konsep, ekor adalah jawaban atas pertanyaan. Entri harus ringkas, dengan kata kunci atau frasa yang mencerminkan esensi.

"Zigzag"

Tahap 1 – siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, dalam kelompok dihitung sebanyak kelompok yang ada.

Tahap 2 - mereka duduk dalam kelompok ahli, dengan angka, setiap kelompok menerima tugas tertentu, mereka belajar dalam kelompok, menyusun diagram dasar.

Tahap 3 - mereka kembali ke kelompok asal, bergantian menyampaikan materi baru.

"Diary Dua Bagian"

Buku harian itu terdiri dari dua bagian: kutipan dan pikiran, perasaan, asosiasi. Saat membaca teks baru, perhatian tertuju pada kutipan yang membuat Anda berpikir, menyebabkan perasaan, emosi apa pun. Entri buku harian dibuat.

"ZHU"

Mengisi tabel: Saya tahu - saya ingin tahu - saya belajar

Pada tahap pertama, siswa mengembalikan pengetahuan mereka sendiri tentang topik pelajaran, menuliskan pertanyaan mereka dalam sebuah tabel. Selama mempelajari topik, kolom ketiga diisi - jawaban atas pertanyaan yang diajukan, informasi baru tentang topik tersebut.

"Kuliah Lanjutan"

Pada tahap pertama pelajaran, pengetahuan siswa tentang topik diaktifkan, didiskusikan berpasangan, kelompok. Konsep dikelompokkan. Garis besar sedang disusun.

Tahap kedua adalah mendengarkan secara aktif.

Satu siswa mencatat informasi yang dikonfirmasi, siswa kedua menulis informasi baru, bertukar pandangan tentang masalah yang bermasalah.

"Interogasi" - membaca teks berpasangan dalam satu bagian. Peran siswa dan guru berubah. Siswa saling bertanya tentang apa yang telah mereka baca. Pertanyaan dicatat. Pertanyaan terbaik diajukan ke kelas.

"Apakah kamu percaya bahwa ..."

Kelas dibagi menjadi dua tim. Satu tim membuat asumsi fantasi, dan yang lain menganalisisnya.

"Rantai logis" - setelah teks, siswa diminta untuk membangun peristiwa dalam urutan logis. Strategi ini membantu dengan menceritakan kembali teks.

"Korsel" - kerja kelompok. Soal soal yang bersifat terbuka dirumuskan sesuai dengan jumlah kelompok. Penting untuk menyiapkan spidol berwarna, lembar A3 dengan pertanyaan tertulis di atasnya, masing-masing satu. Atas sinyal guru, lembaran dilewatkan searah jarum jam. Siswa secara bersama-sama menjawab setiap pertanyaan yang bermasalah tanpa mengulanginya sendiri.

"Diskusi silang" - pertanyaan biner diberikan sesuai dengan teks yang dibaca. Siswa bekerja berpasangan, menulis argumen yang mendukung setiap versi. Mereka dibagi menjadi kelompok-kelompok dengan pendapat yang berlawanan. Sudut pandang yang berbeda diungkapkan dan dibuktikan. Argumen dari satu kelompok adalah kontra argumen dari yang lain. Kelompok duduk di berbagai sudut ruangan. Siswa dapat mengubah sudut pandang mereka dan berpindah dari kelompok ke kelompok selama diskusi.

"Kubus"

Organisasi grafis dari materi. Sebuah tugas diberikan pada permukaan kubus. Secara berkelompok, siswa mengisi wajah kubus pada giliran. Poll - sebuah dadu dilempar, siswa memberikan jawaban untuk tugas wajah yang dijatuhkan.

"Kata terakhir adalah milikku"

Pada tahap terakhir dari perselisihan, siswa diundang untuk menuliskan kutipan dari teks yang membuktikan pendapat mereka, untuk mengomentarinya. Baca kutipan dengan keras, lawan berkomentar, dan siswa terakhir membacakan penjelasannya. Di sinilah argumen berakhir.

Cinquain bukanlah puisi biasa, melainkan puisi yang ditulis dengan aturan tertentu. Setiap baris berisi kumpulan kata-kata yang harus tercermin dalam puisi.

Baris 1 - judul, di mana kata kunci, konsep, tema sinkronisasi, yang dinyatakan dalam bentuk kata benda, dikeluarkan.

Baris 2 - dua kata sifat.

Baris 3 - tiga kata kerja.

Baris 4 - frase yang membawa arti tertentu.

Baris 5 - ringkasan, kesimpulan, satu kata, kata benda.

1. Aturan untuk menulis syncwine dijelaskan.

2. Beberapa sinkronisasi diberikan sebagai contoh.

3. Tema syncwine diatur.

4. Waktu untuk jenis pekerjaan ini adalah tetap.

5. Memeriksa opsi untuk mengkompilasi syncwine

"Cluster" adalah cara organisasi grafis materi, yang memungkinkan untuk memvisualisasikan proses pemikiran yang terjadi ketika tenggelam dalam topik tertentu (setelah mendengarkan cerita guru, membaca teks pendidikan, mempersiapkan untuk menulis esai, dll. .).

Cluster adalah cerminan dari bentuk pemikiran non-linear. Terkadang metode ini disebut "brainstorming visual".

Metode penerimaan ini:

Tahap 1 - di tengah lembaran kosong (papan tulis) kata kunci atau frase ditulis, yang merupakan "jantung" dari ide, topik.

Tahap 2 - siswa menuliskan semua yang mereka ingat tentang topik ini. Akibatnya, kata atau frasa "tersebar" di sekitar, mengekspresikan ide, fakta, gambar yang cocok untuk topik tertentu (model "kekacauan").

Tahap 3 - sistematisasi dilakukan. Catatan kacau digabungkan ke dalam kelompok, tergantung pada sisi konten mana konsep yang direkam ini atau itu, fakta mencerminkan (model "planet dan satelitnya").

Tahap 4 - saat Anda menulis, kata-kata yang muncul dihubungkan oleh garis lurus dengan konsep kunci. Masing-masing "satelit" pada gilirannya juga memiliki "satelit", koneksi logis baru dibuat. Hasilnya adalah struktur yang secara grafis mencerminkan pemikiran kita, mendefinisikan bidang informasi dari topik ini.

Kesimpulan pada bab kedua

Kondisi penting untuk belajar adalah pengembangan pemikiran kritis anak, yang harus tidak dibatasi, dilakukan melalui jenis kegiatan dan sarana pedagogis yang menjadi ciri usia tertentu, dan juga mempertimbangkanpendekatan yang berbeda untuk mengajar.

Dengan menerapkan pendekatan pembelajaran yang berbeda, dimungkinkan untuk menggunakan berbagai bentuk pembelajaran individu:

Opsi berbeda untuk jenis tugas yang sama;

Tugas dengan tingkat kerumitan yang berbeda;

Membantu siswa menyelesaikan tugas;

Mode waktu untuk menyelesaikan tugas;

Berbagai jenis kunci, dukungan, skema, algoritma, dll.

Untuk pengembangan berpikir kritis juga tersedia berbagai materi pengembangan.Kombinasi teknik membantu untuk mencapai tujuan dan sasaran yang ditetapkan sehingga siswa dapat menjadi pemikir yang mandiri dan melek huruf dan menikmati belajar sepanjang hidup mereka.

Kondisi pedagogis untuk pengembangan pemikiran kritis pada anak-anak usia sekolah dasar adalah: inklusi anak-anak dalam kegiatan di mana aktivitas mereka dapat dimanifestasikan dengan jelas dalam situasi yang tidak standar dan ambigu, penggunaan berbagai cara dan metode, mengajar anak sekolah. untuk membandingkan, menggeneralisasi, menganalisis, belajar dan mengembangkan pemikiran kritis siswa yang lebih muda harus santai, dilakukan melalui jenis kegiatan dan sarana pedagogis karakteristik usia tertentu, penggunaan berbagai bahan berkembang.

Kesimpulan

Berpikir kritis bukanlah bawaan, yang berarti bahwa selama bertahun-tahun sekolah perlu mengembangkan pemikiran siswa secara komprehensif (dan kemampuan untuk menggunakan operasi mental), mengajar mereka untuk berpikir kritis.

Untuk pengembangan pemikiran sangat pentingpendidikan , karena dengan cara ini lingkaran pengetahuan dan ide anak berkembang secara signifikan, konsep-konsep baru berbaris dalam sistem yang koheren, siswa lebih sering menggunakan inferensi.

Berpikir kritis tidak hanya dimungkinkan, tetapi harus dikembangkan di setiap jenjang sekolah. Prestasi akademik, tingkat asimilasi pengetahuan, kualitas pendidikan meningkat, dan yang terpenting, motivasi belajar anak meningkat! Menurut pendapat saya, ini adalah masalah terbesar sekolah modern, yang dapat diselesaikan dengan sukses. Juga, fakta bahwa masalah mengembangkan pemikiran kritis sangat penting dibuktikan dengan sejumlah besar materi yang berbeda, abstrak, pelatihan, seminar, metode, serta banyak persetujuan metode ini dalam kehidupan nyata. Dengan mengembangkan pemikiran kritis pada anak sekolah, guru dengan demikian mendorong mereka untuk memecahkan masalah mereka sendiri, untuk menciptakan peluang baru, untuk mencari informasi yang diperlukan. Orang-orang yang diajarkan untuk memecahkan masalah di masa kanak-kanak kemudian mampu memecahkan berbagai masalah yang jauh lebih besar daripada mereka yang tidak diajarkan ini.

Di zaman kita, sangat penting untuk mengembangkan pemikiran kritis pada anak-anak - sehingga anak mulai menikmati membaca buku, belajar menganalisisnya dan menarik kesimpulan independen, sehingga ia belajar mengajukan pertanyaan cerdas dan secara kreatif menemukan jawaban untuknya. Mengajar menjadi menarik ketika membawa kegembiraan yang nyata dari mempelajari hal-hal baru, dari merasakan keterlibatan sendiri dalam dunia pengetahuan yang terungkap dalam buku. Berdasarkan metode pengajaran tersebut, anak yang mempelajari sejarah, geografi atau sastra, nantinya tidak akan mengatakan bahwa itu tidak jelas, tidak perlu atau tidak menarik. Dan guru dan orang tua akan yakin bahwa anak-anak mereka mengetahui mata pelajaran dan mampu berpikir kritis dan kreatif.

Mengajar anak berpikir kritis berarti mengajukan pertanyaan yang tepat, mengarahkan perhatian mereka ke arah yang benar, mengajar, menarik kesimpulan sendiri dan menemukan solusi. Siswa menyukai jenis kegiatan pendidikan yang memberikan bahan refleksi, kesempatan untuk menemukan inisiatif dan kemandirian, mereka membutuhkan ketegangan mental, kecerdikan dan kreativitas.

Bibliografi

1. Averin, V.A. Psikologi anak dan remaja [Teks] / V.A. Averin - St. Petersburg: Mikhailova, 1998. - 379 hal.

2. Bryushinkin, V.N. Kursus logika praktis untuk humaniora [Teks] / V.N. Bryushinkin - M.: Sekolah Baru, 2003.- 319p.

3. Boostrom, R. Pengembangan pemikiran kreatif dan kritis [Teks] / R. Bustrom - M.: Masyarakat terbuka, 2000. - 215p.

4. Butenko, A.V., Khodos E.A. Berpikir kritis: metode, teori, praktik [Teks] / A.V. Butenko, E.A. Hodos. - M.: Miros, 2002. - 263 hal.

5. Vishnyakova E.E. Tidak hanya tentang teknologi RCMCHP [Teks] / E.E. Vishnyakova // bahasa Rusia. - 2004. - No. 15. - H.10 - 13.

6. Volkov, B.S. Siswa junior: Bagaimana membantunya belajar [Teks] / B.S., Volkov - M.: Academic Project, 2004. - 142 hal.

7. Dubravina, I.V. Psikologi perkembangan dan pedagogis [Teks] / I.V. Dubravina - M.: Akademi, 2002. - 330-an.

8. Zagashev, I.O., Zair-Bek, S.I. Berpikir kritis: pengembangan teknologi [Teks] / I.O. Zagashev, S.I. Zaire Bek. - St. Petersburg: Alliance-Delta, 2003. - 284 hal.

9. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Mengajarkan anak untuk berpikir kritis [Teks] / I.O. Zagashev, S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. - St. Petersburg: Alliance-Delta, 2003. - 192p.

10. Ivanova, E. Membentuk pemikiran kritis [Teks] / E. Ivanova // Perpustakaan Sekolah. - 2000.- No. 3. - C.21-23

11. Klarin, M.V. Pengembangan berpikir kritis dan kreatif [Teks] / M.V. Clarin // Teknologi sekolah. - 2004.- 2. - S.3-10.

12. Kluster, D. Apa itu berpikir kritis? [Teks] / D. Kluster // bahasa Rusia. - 2002.- No. 29. - S.3 - 6.

13. Kovaleva, L.V. Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis [Teks] / L.V. Kovaleva. - Gorno-Altaisk: IPKRORA, 2005. - 189 hal.

14. Laskozhevskaya E.V. Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis anak sekolah yang lebih muda [Teks] / E.V. Laskozhevskaya // Sekolah dasar. - 2007.- 6. - H.68-70.

15. Mokrausov I.V. Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis [Teks] / I.V. Mokrausov. - Samara: Profi, 2002. - 217 hal.

16. Nemov, R.S. Psikologi [Teks] / R.S. Nemov // dalam 3 - ex jilid - M.: Vlados, 1998. - ay 3 - hlm. 47 - 53

17. Nizovskaya I.V. Pro dan kontra. Berpikir kritis adalah ... [Teks] / I.V. Nizovskaya // Perpustakaan di sekolah.- No. 16. - S. 3-4.

18. Noel-Tsigulskaya, T.F. Tentang berpikir kritis ... [Teks] / T.F. Noel-Tsigulskaya. - M.: Pedagogi, 2000. - 259p.

20. Rean, A.A. Psikologi dan pedagogi [Teks] / A.A. Rean. - St. Petersburg: Peter, 2002. - 432p.

21. Russkikh, G.A. Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis [Teks] / G.A. Rusia // Biologi di sekolah. - 2004. - No. 2. - C.28-33.

22. Selevko, G.K. Teknologi pendidikan modern [Teks] / G.K. selevko. - M.: Pendidikan Rakyat, 1998. - 281s.

23. Sorina, G.V. Berpikir kritis: sejarah dan status saat ini [Teks] / G.V. Sorina // Buletin Universitas Moskow. - 2003. - No. 6. - S.97 - 110.

24. Sorokun, P.A. Psikologi umum [Teks] / P.A. Sorokun. - Pskov: PSPI, 2003. - 312 hal.

25. Stolbunova, S.V. Pengembangan berpikir kritis. Persetujuan teknologi [Teks] / S. V. Stolbunova // bahasa Rusia. - 2003. - No. 27. - S.3 - 7.

26. Temple, C. Berpikir kritis dan literasi kritis[Teks] / C. Kuil // Ubah. - 2005. - No. 2. - H.15-20.

27. Fedotovskaya, E.I. Pengembangan berpikir kritis sebagai tugas pendidikan tinggi [Teks] / E.I. Fedotovskaya // Masalah topikal dalam praktik pengajaran bahasa asing. - 2003. - No. 3. -S. 28-29.

28. Foster, K.K. Pertanyaan pengantar untuk mengaktifkan pemikiran kritis [Teks]/ K.K. Mengasuh // Belok. - 2004. - No. 4. - S. 38-43.

29. Halpern, D. Psikologi berpikir kritis [Teks] / D. Halpern. - St. Petersburg: Peter, 2000.- 224p.

30. Chernysheva, N.S. Sifat siswa yang lebih muda [Teks] / N.S. Chernyshev. - M.: Nauka, 2006. - 306 hal.

31. Shcherbatykh, Yu.V. Psikologi umum [Teks] / Yu.V. Shcherbatykh. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 272 hal.

Pembentukan aktivitas kognitif anak sekolah yang lebih muda menggunakan teknologi "Pengembangan pemikiran kritis

melalui membaca dan menulis
Mereka yang benar-benar dapat berpikir tahu mengapa mereka membutuhkannya dan bersedia melakukan upaya yang diperlukan untuk bekerja secara sistematis, mengumpulkan informasi, dan menunjukkan kegigihan ketika solusinya tidak jelas atau memerlukan beberapa langkah.

Diana Halpern
Relevansi: Saat ini, pendidikan dihadapkan pada tugas mendidik tidak hanya pribadi yang kreatif, berkembang secara komprehensif, tetapi juga orang yang fleksibel yang mengorientasikan dirinya dalam realitas yang terus berubah, siap untuk menguasai bidang dan kegiatan baru yang mendasar. Bukan rahasia lagi bahwa lulusan masa kini, yang lulus sekolah dengan "baik" dan "sangat baik", tidak selalu berhasil dalam hidup. Untuk membantu anak-anak beradaptasi dalam kehidupan, untuk membantu mereka menjadi sukses, seorang guru saat ini tidak hanya perlu memberikan pengetahuan yang sudah jadi kepada anak-anak, tetapi untuk mengajar mereka menemukan pengetahuan ini sendiri dan menerapkannya dalam praktik. Bahkan G.K. Lichtenberg menulis: “Ketika orang diajari bukan apa yang seharusnya mereka pikirkan, tetapi bagaimana mereka seharusnya berpikir, semua kesalahpahaman akan hilang.” Dalam hal ini, tempat khusus ditempati oleh masalah mempelajari dan mengembangkan aktivitas kognitif. Aktivitas kognitif dikaitkan dengan perolehan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk memecahkan masalah kognitif, keinginan untuk pencapaian intelektual. Kami percaya bahwa penggunaan teknologi "Pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis" (RKCHP) akan berkontribusi pada pengembangan aktivitas kognitif siswa, mengembangkan kompetensi komunikatif, kemampuan untuk menemukan dan menganalisis informasi, mengajar untuk berpikir secara objektif dan beragam . Keuntungan utama dari teknologi ini adalah membantu mematahkan stereotip dan menemukan cara yang tepat, terkadang tampaknya sulit dipercaya untuk memecahkan masalah, dan tidak hanya dalam pendidikan. . Teknologi universal ini secara signifikan dapat meningkatkan keandalan pendidikan, karena menjadi sadar dan reflektif, mengembangkan aktivitas kognitif, dan meningkatkan budaya komunikatif individu. Para penulis yang terlibat dalam studi aktivitas kognitif (B.G. Ananiev, D.B. Bogoyavlenskaya, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, T.A. Kulikova, A.V. Petrovsky, G.I. Shchukina dan lainnya .), percaya bahwa aktivitas kognitif adalah salah satu kualitas penting yang menjadi ciri perkembangan mental dari siswa. Aktivitas kognitif, yang terbentuk selama periode usia sekolah dasar, merupakan kekuatan pendorong penting dalam perkembangan kognitif siswa.

Analisis studi teoretis, praktik nyata dari kegiatan lembaga pendidikan memungkinkan untuk mengidentifikasi kontradiksi

Antara kebutuhan objektif masyarakat modern dalam aktivitas kognitif individu dan kurangnya aspek metodologis yang dikembangkan dari proses pengembangan aktivitas kognitif pada siswa yang lebih muda;

Antara kemungkinan berkembangnya aktivitas kognitif pada usia sekolah dasar dan rendahnya penerapannya dalam praktik sekolah.

Aktualisasi kontradiksi memungkinkan untuk mengidentifikasi masalah penelitian, yang terdiri dari kebutuhan untuk mengembangkan kondisi, sarana dan metode yang berkontribusi pada pengembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda.

Tujuan studi: pengembangan, pembuktian teoritis dan implementasi konsep pengembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda dalam proses pendidikan.

Objek studi: proses pendidikan yang dilakukan di sekolah dasar.

Subyek studi: isi dan metode pengembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda.

Hipotesa: tingkat perkembangan aktivitas kognitif siswa akan meningkat jika teknologi pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis digunakan dalam proses pengajaran di sekolah dasar.

Tujuan penelitian:

1. Untuk menganalisis tingkat perkembangan masalah perkembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda dalam literatur psikologis dan pedagogis dan praktik sekolah.

2. Mengidentifikasi ciri-ciri penerapan teknologi berpikir kritis pada usia sekolah dasar.

3. Menyusun RPP untuk siswa sekolah dasar dengan menggunakan teknologi berpikir kritis.

Dasar metodologis penelitian ini adalah:

Prinsip teoretis aktivitas kognitif (B.G. Ananiev, D.B. Bogoyavlenskaya, A.V. Petrovsky, G.I. Shchukina);

Posisi teoretis yang menentukan tingkat umum perkembangan aktivitas (N.S. Leites, V.D. Nebylitsin);

Gagasan pedagogi manusiawi dan pendidikan berorientasi kepribadian (Sh.A. Amonashvili, E.V. Bondarevskaya, I.S. Yakimanskaya);

Ketentuan teoretis tentang teknologi berpikir kritis melalui membaca dan menulis (M.V. Klarin, S.I. Zair-Bek, I.O. Zagashev, I.V. Mushtavinskaya).

Metode penelitian : tingkat teoritis: analisis psikologis, pedagogis, literatur metodologis, pada masalah penelitian; tingkat empiris: observasi, menanya, percakapan, kajian produk kegiatan anak sekolah.

Basis penelitian: SMA MAOU No. 4, Ishim, kelas 3.

Kebaruan ilmiah : sebuah konsep untuk pengembangan aktivitas kognitif anak sekolah yang lebih muda telah dikembangkan, yang didasarkan pada pendekatan dan prinsip sistem-aktivitas: integritas pendidikan , fokus pada pembaruan metode pengajaran, penggunaan teknologi pendidikan modern, individualisasi, pembelajaran yang berpusat pada siswa, sentralisasi, kesesuaian alami.

Signifikansi praktis: Pelajaran untuk anak sekolah yang lebih muda telah dikembangkan menggunakan teknologi berpikir kritis, kumpulan teknik metodologis telah disusun yang berkontribusi pada pengembangan aktivitas kognitif siswa. Hasil kajian dapat digunakan oleh guru dalam pembuatan alat peraga, dalam kegiatan praktikum di sekolah pendidikan umum.

Konsep pengembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda dalam proses pendidikan.

Aktivitas adalah tindakan kehendak, keadaan psikologis individu, yang mencirikan aktivitasnya yang ditingkatkan.

Aktivitas kognitif yang terkait dengan perolehan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk memecahkan masalah kognitif, berjuang untuk pencapaian intelektual.

Para ilmuwan yang terlibat dalam studi aktivitas kognitif (B.G. Ananiev, D.B. Bogoyavlenskaya, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, T.A. Kulikova, A.V. Petrovsky, G.I. Shchukina, dan lainnya .), percaya bahwa aktivitas kognitif adalah salah satu kualitas penting yang menjadi ciri perkembangan mental anak. seorang siswa yang lebih muda. Aktivitas kognitif merupakan kekuatan pendorong penting dalam perkembangan kognitif siswa yang lebih muda.

Kami mendefinisikan aktivitas kognitif sebagai keinginan siswa yang lebih muda untuk pengetahuan paling lengkap tentang objek dan fenomena dunia sekitarnya.

Konsep pengembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda didasarkan pada pendekatan sistem-aktivitas. Pendekatan ini adalah dasar metodologis untuk penerapan Standar Pendidikan Negara Federal.

Pendekatan sistem-aktivitas didasarkan pada ketentuan teoritis konsep L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, mengungkapkan pola psikologis utama proses pembelajaran dan struktur aktivitas belajar siswa, dengan mempertimbangkan pola umum perkembangan usia ontogenetik anak dan remaja. Pendekatan aktivitas berangkat dari posisi bahwa kemampuan psikologis seseorang adalah hasil dari transformasi aktivitas objektif eksternal menjadi aktivitas mental internal melalui transformasi yang berurutan. Dengan demikian, perkembangan pribadi, sosial, kognitif siswa ditentukan oleh sifat organisasi kegiatan mereka, terutama pendidikan.

Dalam pendekatan sistem-aktivitas, kategori “aktivitas” menempati salah satu tempat utama dan menyiratkan orientasi pada hasil pendidikan sebagai komponen pembentuk sistem standar, di mana pengembangan kepribadian siswa atas dasar asimilasi kegiatan pendidikan universal, pengetahuan dan perkembangan dunia adalah tujuan dan hasil utama pendidikan.

Menurut A.G. Asmolov, “proses belajar adalah proses kegiatan siswa, yang ditujukan untuk pembentukan kesadaran dan kepribadiannya secara keseluruhan.

Tugas utama pendidikan saat ini bukan hanya untuk membekali siswa dengan seperangkat pengetahuan yang tetap, tetapi untuk membentuk dalam dirinya kemampuan dan keinginan untuk belajar sepanjang hidupnya, bekerja dalam tim, kemampuan untuk mengubah diri dan mengembangkan diri. berdasarkan pengorganisasian diri yang reflektif.

Kami menempatkan prinsip-prinsip berikut sebagai dasar pembuatan konsep: integritas pendidikan, fokus pada pembaruan metode pengajaran, penggunaan teknologi pendidikan modern, pembelajaran yang berpusat pada siswa, individualisasi, sentralisasi, dan kesesuaian alami.

1. Fokus pada pemutakhiran metode pengajaran, menggunakan teknologi pendidikan modern. Hal ini terungkap dalam penggantian metode pengajaran tradisional dengan bentuk dialog komunikasi guru-siswa, siswa-siswa, ketika bekerja dalam kelompok mikro, dalam penggunaan TIK, kegiatan proyek, teknologi RKCHP.

2. Prinsip integritas pendidikan - integritas pendidikan dipahami sebagai kesatuan proses pendidikan, pengembangan pendidikan, siswa, kecukupan teknologi pedagogis untuk tugas-tugas pendidikan dan pengasuhan.

3. Prinsip individualisasi - melibatkan laporan komprehensif tentang tingkat perkembangan kemampuan setiap siswa, pembentukan atas dasar ini program pengembangan kepribadian individu.

4. Prinsip pembelajaran yang berpusat pada siswa.

5. Prinsip sentralisasi - berarti prioritas individu. Proses pendidikan, kegiatan ekstrakurikuler dianggap sebagai sarana pengembangan pribadi.

6. Prinsip kesesuaian dengan alam - Kesesuaian konten dan bentuk pelatihan dengan karakteristik usia siswa, konstruksi proses pendidikan berdasarkan rekomendasi dan diagnostik psikologis dan pedagogis.

Tugas utama guru adalah menyelenggarakan kegiatan pembelajaran sedemikian rupa sehingga siswa mengembangkan kebutuhan dan kemampuan dalam pelaksanaan transformasi kreatif materi pendidikan guna memperoleh pengetahuan baru sebagai hasil pencariannya sendiri. Pendekatan sistem-aktivitas melibatkan penggunaan teknologi yang ditujukan untuk mengembangkan kemampuan dan menguasai cara-cara universal aktivitas mental. Salah satu teknologi tersebut adalah teknologi pengembangan berpikir kritis. Hal ini didasarkan pada gagasan dan ketentuan teori J. Piaget tentang tahapan perkembangan mental anak; L.S. Vygotsky tentang zona perkembangan proksimal dan tentang hubungan yang tak terpisahkan antara belajar dan perkembangan anak secara keseluruhan;

Berpikir kritis(TRCMCHP) adalah proses menghubungkan informasi eksternal dengan pengetahuan yang tersedia bagi seseorang, membuat keputusan tentang apa yang dapat diterima, apa yang perlu ditambah, dan apa yang harus ditolak. (S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya).

Algoritma untuk pembentukan berpikir kritis.

Tahapan pembelajaran menggunakan teknologi berpikir kritis melalui membaca dan menulis:

• 
  panggilan,
• 
  pemahaman (isi),
• 
  cerminan.

Sebuah tugas tahap panggilan di pelajaran - tidak hanya untuk mengaktifkan, menarik minat anak-anak, memotivasi mereka untuk pekerjaan lebih lanjut, tetapi juga untuk "membawa ke permukaan" pengetahuan yang ada, untuk membuat asosiasi tentang masalah yang sedang dipelajari. Siswa menciptakan makna untuk dirinya sendiri: "Apa artinya ini bagi saya?", "Mengapa saya membutuhkan ini?". Hasil dari tahap ini adalah perumusan oleh siswa atas pertanyaan mereka sendiri, yang pasti ingin mereka temukan jawabannya, atau, tergantung pada metode yang dipilih oleh guru, asumsi siswa yang memerlukan verifikasi dan klarifikasi lebih lanjut.

pada tahapan pemahaman informasi sedang diproses secara langsung. Oleh karena itu, tahap utama pelajaran melibatkan membaca teks informasi dan sastra, struktur informasi, analisis dan evaluasi. Metode dan teknik TRCMCHP memungkinkan Anda untuk membuat siswa tetap aktif, membuat membaca dan mendengarkan bermakna.

pada tahapan refleksi informasi dianalisis, ditafsirkan dan diproses secara kreatif. Refleksi dalam hal ini dipahami sebagai “menanamkan” pengalaman baru, pengetahuan baru dalam sistem pemaknaan pribadi. Sederhananya, fase ketiga ini bertujuan untuk menjadikan materi baru menjadi milik mereka sendiri bagi siswa dalam arti kata yang utuh.

Saya percaya bahwa justru struktur pelajaran baru inilah yang sesuai dengan tahapan persepsi manusia: pertama, siswa yang lebih muda perlu mendengarkan, mengingat apa yang sudah dia ketahui tentang masalah ini, kemudian berkenalan dengan informasi baru, kemudian memikirkannya. mengapa dia membutuhkan pengetahuan ini dan di mana itu bisa diperoleh.

Jika kita menganalisis tiga tahap yang dijelaskan dari sudut pandang pelajaran tradisional, menjadi jelas bahwa mereka tidak mewakili hal baru yang luar biasa bagi guru. Mereka hampir selalu hadir, hanya disebut berbeda. Alih-alih “tantangan”, itu terdengar lebih akrab bagi guru: pengenalan masalah atau memperbarui pengalaman dan pengetahuan siswa yang ada. Dan "pemahaman" adalah bagian dari pelajaran yang didedikasikan untuk mempelajari materi baru. Dan tahap ketiga "refleksi" ada dalam pelajaran tradisional - ini adalah konsolidasi materi, verifikasi asimilasi.

Apa yang secara fundamental baru dalam teknologi berpikir kritis?

Unsur kebaruan terkandung dalam teknik metodologis yang menciptakan kondisi untuk perkembangan bebas setiap individu. Pada setiap tahap pelajaran, teknik metodologisnya digunakan. Ada cukup banyak dari mereka. Siswa dalam proses belajar sendiri membangun, memantau, mendefinisikan, menggunakan, mengembangkan keterampilan bekerja dengan informasi.

Berpikir kritis adalah berpikir mandiri. Ketika teknologi berpikir kritis digunakan dalam pelajaran, setiap siswa merumuskan ide, penilaian, dan keyakinannya sendiri secara independen dari yang lain. Siswa harus memiliki kebebasan yang cukup untuk berpikir sendiri dan memecahkan bahkan pertanyaan yang paling sulit sendiri.

Informasi adalah titik awal, bukan titik akhir, dari pemikiran kritis. Berkat pemikiran kritis, proses kognisi tradisional memperoleh individualitas dan menjadi bermakna, berkelanjutan, dan produktif.

Berpikir kritis dimulai dengan mengajukan pertanyaan dan memahami masalah yang perlu dipecahkan. Menarik perhatian pada masalah merangsang keingintahuan alami siswa dan mendorong mereka untuk berpikir kritis. Hanya dengan "berjuang" dengan masalah tertentu, menemukan jalan keluarnya sendiri dari situasi yang sulit, siswa benar-benar berpikir.

Berpikir kritis berusaha untuk penalaran persuasif. Seorang pemikir kritis menemukan solusinya sendiri untuk suatu masalah dan mendukung solusi itu dengan argumen yang masuk akal dan beralasan. Dia juga menyadari bahwa solusi lain untuk masalah yang sama adalah mungkin, dan mencoba membuktikan bahwa solusi yang dia pilih lebih logis dan rasional daripada yang lain.

Berpikir kritis adalah berpikir sosial. Setiap pemikiran diuji dan disempurnakan ketika dibagikan kepada orang lain. Pembentukan berpikir kritis pada siswa memerlukan organisasi khusus kegiatan pendidikan dari guru - organisasi pekerjaan individu siswa, kerja berpasangan dan kelompok, organisasi debat dan diskusi, serta publikasi karya tulis siswa.

Khusus, peran utama diberikan pada teks. Mereka membacanya, menceritakannya kembali, menganalisisnya, mengubahnya, menafsirkannya, mendiskusikannya, dan akhirnya mengarangnya. Siswa perlu menguasai teksnya, mengembangkan pendapatnya sendiri, mengekspresikan dirinya dengan jelas, meyakinkan, percaya diri. Sangat penting untuk dapat mendengarkan dan mendengar sudut pandang lain, untuk memahami bahwa itu juga memiliki hak untuk hidup.

metode populer mendemonstrasikan proses berpikir adalah grafik organisasi material. Model, gambar, diagram, dll. mencerminkan hubungan antara ide-ide, menunjukkan kepada siswa alur pemikiran. Proses berpikir, tersembunyi dari mata, menjadi terlihat, mengambil perwujudan yang terlihat.

Bank teknik metodologis untuk penerapan teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis, berkontribusi pada pengembangan aktivitas kognitif siswa yang lebih muda.

• 
  Cluster

Ini adalah cara pengorganisasian materi secara grafis, yang memungkinkan untuk memvisualisasikan proses pemikiran yang terjadi ketika tenggelam dalam topik tertentu. Cluster adalah cerminan dari bentuk pemikiran non-linear. Terkadang metode ini disebut "brainstorming visual".

Urutan tindakannya sederhana dan logis:

1. Di tengah lembaran kosong (papan tulis) tuliskan kata kunci atau kalimat yang menjadi “jantung” dari ide, topik.

2. Di sekitar "melempar" kata-kata atau kalimat yang mengungkapkan ide, fakta, gambar yang cocok untuk topik ini. (Model "planet dan satelitnya")

3. Saat Anda menulis, kata-kata yang muncul dihubungkan oleh garis lurus dengan konsep kunci. Masing-masing "satelit" pada gilirannya juga memiliki "satelit", koneksi logis baru dibuat.

Hasilnya adalah struktur yang secara grafis mencerminkan pemikiran kita, mendefinisikan bidang informasi dari topik ini.

• 
  Pernyataan Benar dan Salah

• 
  "Keranjang" ide, konsep, nama...

Ini adalah teknik untuk mengatur kerja individu dan kelompok siswa pada tahap awal pelajaran, ketika pengalaman dan pengetahuan mereka diperbarui. Hal ini memungkinkan Anda untuk mengetahui segala sesuatu yang siswa ketahui atau pikirkan tentang topik yang sedang dibahas. Di papan tulis, Anda dapat menggambar ikon keranjang, di mana semua yang diketahui semua siswa tentang topik yang dipelajari akan dikumpulkan.

Pertukaran informasi dilakukan sesuai dengan prosedur berikut:

1. Sebuah pertanyaan langsung diajukan tentang apa yang siswa ketahui tentang masalah tertentu.

2. Pertama, setiap siswa mengingat dan menuliskan di buku catatan segala sesuatu yang dia ketahui tentang masalah tertentu (khusus pekerjaan individu, durasi 1-2 menit).

3. Kemudian terjadi pertukaran informasi secara berpasangan atau berkelompok. Siswa berbagi pengetahuan yang diketahui satu sama lain (kerja kelompok). Waktu untuk diskusi tidak lebih dari 3 menit. Diskusi ini harus diorganisir, misalnya siswa harus mencari tahu apa ide-ide yang ada, tentang perbedaan pendapat yang muncul.

5. Semua informasi ditulis secara singkat dalam bentuk abstrak oleh guru dalam “keranjang” ide (tanpa komentar), meskipun salah. Di keranjang ide, Anda dapat "membuang" fakta, pendapat, nama, masalah, konsep yang terkait dengan topik pelajaran. Selanjutnya, selama pelajaran, fakta atau pendapat, masalah atau konsep yang tersebar di benak anak ini dapat dihubungkan dalam rantai logis.

• 
  Istilah kunci
• 
  "Lingkaran di atas air".

Kata kuncinya adalah konsep atau fenomena yang sedang dipelajari. Itu ditulis dalam kolom dan kata benda (kata kerja, kata sifat, frasa yang ditetapkan) dipilih untuk setiap huruf dari topik yang sedang dipelajari. Intinya, ini adalah pembelajaran kecil yang bisa dimulai di kelas dan dilanjutkan di rumah.

• 
  “Kamomil" Mekar.

Buat pertanyaan tentang topik tersebut, dengan mempertimbangkan tujuannya.

mengklarifikasi

(Apakah saya benar

Dipahami..?)

Praktis Sederhana

(Di mana itu digunakan ..?)

TEMA

PERTANYAAN

penjelasan

Kreatif

(Mengapa..?) (Apa yang akan..?

( kausal (prognosis,

asumsi investigasi)

Diperkirakan

Apa yah..?

Apa yang salah..?

• 
  Rantai logis yang membingungkan
• 
  MEMASUKKAN

Dalam terjemahan literal, INSERT dari bahasa Inggris berarti: "sistem perekaman interaktif untuk membaca dan refleksi yang efektif."

Penerimaan dilakukan dalam beberapa tahap.

Tahap I: Sistem penandaan teks diusulkan untuk membagi informasi yang dikandungnya sebagai berikut:

V "centang" apa yang sudah diketahui siswa ditandai;

- tanda kurang yang bertanda bertentangan dengan representasinya;

+ tanda tambah apa yang menarik dan tidak terduga bagi mereka ditandai;

? "tanda tanya" menempatkan, jika ada sesuatu yang tidak jelas, ada keinginan untuk belajar lebih banyak.

Tahap II: Membaca teks, siswa menandai paragraf dan kalimat individu dengan ikon yang sesuai di margin.

Tahap III: Siswa diajak untuk mensistematisasikan informasi, menyusunnya sesuai dengan catatannya pada tabel berikut:

Tahap IV: Diskusi berurutan dari setiap kolom tabel.

Area subjek penggunaan: terutama teks sains populer dengan banyak fakta dan informasi.

Penerimaan berkontribusi pada pengembangan pemikiran analitis, merupakan sarana pelacakan pemahaman materi.

• 
  Berhenti membaca

Nama bersyarat dari metode metodis pengorganisasian membaca menggunakan berbagai jenis pertanyaan.

• 
  Tabel "Z-X-U" ("Saya Tahu - Saya Ingin Tahu - Saya Belajar")

Salah satu cara organisasi grafis dan struktur logis dan semantik materi. Bentuknya nyaman, karena memberikan pendekatan terpadu terhadap isi topik.

• 
  Tabel pertanyaan tipis dan tebal

Teknik ini mengembangkan kemampuan untuk mengajukan pertanyaan. Pertanyaan yang diajukan siswa merupakan cara untuk mendiagnosa pengetahuan siswa, tingkat pendalaman dalam teks. Pertanyaan "halus"- pertanyaan tentang rencana reproduksi yang membutuhkan jawaban satu kata.

Pertanyaan "Tebal"- pertanyaan yang membutuhkan refleksi, menarik pengetahuan tambahan, kemampuan menganalisis.

• 
  Meja "Apa? Siapa? Kapan? Bagaimana? Mengapa? Mengapa?"
  

  Apa?	Siapa?	Kapan?	Bagaimana?	Mengapa?	Untuk apa?
  ...	...	...	…	…	…

• 
  Tabel konsep

Teknik ini sangat berguna ketika tiga atau lebih objek atau peristiwa akan dibandingkan. Horisontal adalah apa yang akan dibandingkan, dan vertikal adalah berbagai fitur dan properti yang dengannya perbandingan ini terjadi.

Objek perbandingan 1

garis perbandingan

Objek perbandingan 2

• 
  Interogasi

Salah satu cara untuk bekerja berpasangan. Ini digunakan pada tahap "pemahaman".

Dua siswa membaca teks, berhenti setelah setiap paragraf, dan saling mengajukan pertanyaan dari tingkat yang berbeda tentang isi dari apa yang telah mereka baca. Bentuk ini berkontribusi pada pengembangan keterampilan komunikasi.

• 
  Fishbone (kerangka ikan)

Paling sering digunakan oleh seorang guru pada tahap konten ketika bekerja dengan teks yang bersifat bermasalah. Di "kepala" skema, masalahnya ditulis, di tulang atas skema, anak-anak menuliskan alasan yang menyebabkan terjadinya masalah ini, di tulang bawah - fakta yang mengkonfirmasi keberadaan alasan di atas , kesimpulan di "ekor" skema. Semua entri dalam bagan Fishbone harus singkat, to the point.

Penyebab Penyebab Penyebab

Kesimpulan Masalah
Fakta Fakta Fakta

• 
  Pohon prediksi

Batang pohon adalah tema, cabang adalah asumsi yang dilakukan dalam dua arah utama - "mungkin" dan "mungkin" (jumlah "cabang" tidak terbatas), dan, akhirnya, "daun" - alasan untuk asumsi ini, argumen yang mendukung satu atau lain pendapat.
MUNGKIN MUNGKIN

Argumen 3 Argumen 3

Argumen 2 Argumen 2

Argumen 1 Argumen 1

Bagaimana ceritanya akan berakhir?

Bagaimana mereka akan berkembang?

acara setelah final?

Payet dapat ditawarkan sebagai tugas mandiri individu; untuk bekerja berpasangan; lebih jarang sebagai pekerjaan kolektif. Batas-batas bidang studi tergantung pada fleksibilitas imajinasi guru. Biasanya cinquain digunakan pada tahap refleksi, meskipun dapat juga digunakan sebagai bentuk yang tidak konvensional pada tahap tantangan.

Seperti yang ditunjukkan oleh pengalaman, sinkronisasi dapat berguna sebagai:

1) alat untuk mensintesis informasi yang kompleks;

2) metode penilaian bagasi konseptual siswa;

3) sarana untuk mengembangkan ekspresi kreatif.

Aturan untuk menulis syncwine:

• 
  Metode Topi Berpikir (Edward de Bono)

Menyarankan ketika memecahkan masalah kreatif untuk melakukan satu tindakan mental pada satu waktu. Kelas dibagi menjadi enam kelompok, masing-masing menerima topi dengan warna tertentu dan tugas yang sesuai.

• 
  Surat untuk guru

Guru mengajak siswa untuk menulis “Surat untuk Guru” (ibu, alien, pahlawan dongeng, dll).

Pengingat menulis surat.

1. Saya membaca sebuah cerita...

2. Paling dikenang...

3. Menyukai…

4. Tidak suka...

5. Keadaan emosi saya…

6. Cerita ini mengajarkan saya...

• 
  penulisan esai

Arti dari teknik ini dapat diungkapkan dengan kata-kata berikut: "Saya menulis untuk memahami apa yang saya pikirkan." Ini adalah surat gratis tentang topik tertentu, di mana kemandirian, manifestasi individualitas, kemampuan berdebat, orisinalitas dalam memecahkan masalah, dan argumentasi dihargai. Esai membantu siswa untuk meringkas pengetahuan mereka tentang topik yang dipelajari. Biasanya ditulis langsung di kelas setelah membahas masalah dan memakan waktu tidak lebih dari 5 menit.

Hasil yang diharapkan:

Dalam proses penerapan teknologi untuk pengembangan berpikir kritis, siswa sekolah dasar mengembangkan keterampilan pendidikan umum, yaitu:

Mampu bekerja dalam kelompok

Kemampuan untuk merancang materi tekstual secara grafis,

Kemampuan untuk memproses informasi yang tersedia sesuai dengan tingkat kebaruan dan signifikansi,

Kemampuan untuk menggeneralisasi pengetahuan yang diperoleh.

Penggunaan teknologi berpikir kritis dalam pelajaran sekolah dasar memungkinkan saya untuk meningkatkan tingkat aktivitas kognitif siswa yang lebih muda (Lampiran 2), yang berkontribusi pada pembentukan kesuksesan sosial.

Bidang kegiatan yang besar dalam penerapan teknologi berpikir kritis di sekolah dasar adalah pelajaran dunia di sekitar kita, membaca sastra, tetapi dapat berhasil diterapkan dalam pelajaran matematika, bahasa Rusia, serta teknologi, musik dan seni rupa.

Pelajaran yang saya buat dan laksanakan dengan menggunakan teknologi "berpikir kritis" mengajarkan anak-anak untuk bertanya pada diri sendiri dan menjadikan mereka peserta aktif dalam proses pendidikan. Peran guru dan siswa telah berubah, siswa dalam pelajaran saya tidak duduk pasif, tetapi adalah karakter utama: mereka berpikir, mengingat, berbagi, bernalar, membaca, menulis, berdiskusi. Peran saya terutama mengkoordinasikan! Membentuk pemikiran kritis pada anak-anak, saya mencoba untuk tidak mengarahkan mereka "dengan tangan" ke jawaban, tidak memberi mereka jawaban yang sudah jadi untuk pertanyaan yang muncul, tetapi secara bertahap dan bertahap mengajar anak-anak untuk melihat masalah, mengajukan pertanyaan, dan menemukan cara untuk mendapatkan jawaban untuk mereka. Saya belajar dengan anak-anak, saya belajar dari anak-anak.

Perspektif saya:

• 
  memberikan kesempatan kepada siswa untuk secara mandiri melaksanakan kegiatan belajar, menetapkan tujuan belajar, mencari dan menggunakan sarana dan metode yang diperlukan untuk mencapai prestasi, mengendalikan dan mengevaluasi proses dan hasil kegiatan;

• 
  menciptakan kondisi untuk pengembangan individu dan realisasi dirinya atas dasar kesiapan untuk pendidikan seumur hidup, kompetensi untuk "mengajar untuk belajar", toleransi hidup dalam masyarakat multikultural, mobilitas sosial yang tinggi;
• 
  untuk memastikan keberhasilan asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan dan pembentukan gambaran dunia dan kompetensi dalam bidang pengetahuan apa pun.
• 
  untuk mempelajari metode teknologi baru untuk pengembangan pemikiran kritis; terus membangun bank ide metodologis.

literatur

1. 
   Asmolov, A. G. Pendekatan aktivitas sistem dalam pengembangan standar generasi baru / A. G. Asmolov // Pedagogi M.: 2009 - No. 4. - C18-22.
2. 
   Vedernikova, L.V. Pedagogi Umum dalam Skema dan Tabel: buku teks. tunjangan [Teks] / L.V. Vedernikov. - Ishim: Penerbit IGPI im. PP Ershova, 2007. - 312p.
3. 
   Gromyko, Yu.V. Merancang dan memprogram pengembangan pendidikan [Teks] / Yu.V. Gromyko. M.: Pengembangan Akademi Pendidikan Moskow, 1996. - 546 hal.
4. 
   Zair-Bek, S.I. Pengembangan berpikir kritis di kelas: Panduan bagi guru [Teks] / S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya.- M.: Pencerahan, 2004.
5. 
   Zankov, L.V. Karya pedagogis yang dipilih / L.V. Zankov. M., 1990.
6. 
   standar FGOS.
7. 
   Schukina, G.I. Aktivasi aktivitas kognitif siswa dalam proses pendidikan / G.I. Schukin. Prok. uang saku. - M.: Pencerahan, 1979. - 160 hal.

Halaman 1