Цель: оценка уровня развития мыслительных операций испытуемого.

Вводные замечания.

Данная лабораторная работа предполагает выполнение нескольких небольших по объему заданий, направленных на определение уровня развития таких мыслительных операций испытуемого, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование.

Для этого испытуемому предлагается следующий ряд диагностических методик:

• «Исключение лишнего» (методика имеет предметный и словесный варианты; последний рекомендуется для исследования лиц старше 11–12 лет);

• «Простые аналогии» (методика применяется для обследования лиц в возрасте от 10 лет и старше);

• «Сложные аналогии» (методика предназначается для испытуемых подросткового возраста и взрослых);

• «Сравнение понятий» (методика применяется для исследования детей, подростков и взрослых);

• «Толкование пословиц» (методика применяется как при исследовании подростков, так и взрослых);

• «Выделение существенных признаков» (методика пригодна для обследования детей и взрослых).

Каждая методика имеет свою цель, стимульный материал, способ обработки и представления данных. Порядок предъявления методик испытуемому не имеет значения. Для регистрации данных готовится общий протокол для всех методик. Для проведения сравнительного анализа результатов рекомендуется диагностическое обследование нескольких (двух) испытуемых.

Полученные результаты по всем методикам оформляются в одном отчете, отражающем уровень развития мыслительных операций испытуемых с учетом их возрастных, социальных и психологических особенностей.

Методика «Исключение лишнего»

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки предметов и явлений.

Стимульный материал и оборудование.

Предметный вариант: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой (см. приложение 3).

Словесный вариант: Бланк с напечатанными сериями из пяти слов (см. приложение 4).

Протокол регистрации ответов, ручка.

Ход работы.

Предметный вариант. Карточки одна за другой предъявляются испытуемому. Из нарисованных из каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Исследователь вместе с испытуемым решает и разбирает первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе испытуемый записывает номер карточки, название предмета, который он исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант используется для исследования детей и взрослых.

Словесный вариант. Ход выполнения данного варианта теста идентичен предыдущему.

Инструкция испытуемому.

Предметный вариант: «Посмотрите на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним словом, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажите, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Словесный вариант: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Обработка результатов.

На основе ответов испытуемого присваивается определенное количество баллов, соответствующее определенному уровню развития мыслительной операции – обобщения (см. шкалу для оценки).

Полученные испытуемым баллы по каждому заданию суммируются, после чего находится среднее арифметическое значение. На основе последнего определяется уровень развития операции обобщения с

учетом максимально и минимально возможного количества баллов по заданию (10 и 0 соответственно).

Если испытуемый справляется с первыми тремя–четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения или верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недоста точности.

Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (т. е. придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, т. е. недостаточного развития операции абстрагирования, неумения строить обобщения по существенным признакам.

Методика «Простые аналогии»

Цель: выявление характера логических связей и отношений между понятиями, развитие умения выделять существенные признаки предметов и явлений при отвлечении от несущественных.

1

В данной статье рассмотрены мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, классификация и сериация. На основе анализа психологической и диагностической литературы составлен и представлен диагностический комплекс. Приведены полученные результаты в ходе первичного диагностирования.

мышление

дошкольники

мыслительные операции

диагностика

сравнение

абстракция

обобщение

классификация и сериация

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления. – М.: ЛПА Кафедра – М., 1998. – 512 с.

2. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: Персэ, 2000. – 326 с.

3. Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах // Дошкольное воспитание. – М.: Персэ, 2001. – 511 с.

4. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ. – М.: Академия, 2004. – 544 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – СПб.: Речь, 2006. – 336 с.

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. – М.: Флинта, 2006. – 413 с.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – М.: Академия, 2007. – 320 с.

Мышление является одним из важнейших познавательных процессов, ведь именно с помощью мысли мы познаем мир, рассуждая, анализируя и обобщая определенные результаты реальной действительности.

По мнению отечественных и зарубежных психологов, развитие мышления в процессе деятельности - это формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработка умений и навыков по применению законов мышления в познавательной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую. Необходимо также отметить, что развитие мыслительных операций рассматривается и как подготовка фундамента учебной деятельности. Поэтому развивать мыслительные операции необходимо начинать с дошкольного возраста.

Цель исследования: исследовать первоначальный уровень развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МДОУ № 48 «Энергетик» г. Нерюнгри. Контингент: 18 воспитанников.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста уделяли внимание многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них можно отметить таких как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.П. Аникеева, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже и многие другие. Все авторы выделяют в качестве мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, классификация и сериация.

Анализ - это «мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений» . В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

Синтез - это «мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое» .

Сравнение - это «установление сходства и различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним, поверхностным и глубоким, непосредственным и опосредованным» . Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания действительности, особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство в различных.

Абстракция - это «мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов и явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств» . Выделение в процессе абстрагирования существенных признаков предметов и явлений обычно бывают общими для группы сходных предметов и явлений.

Обобщение - это «мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования» . Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Сериация - это «упорядочивание предметов по степени интенсивности выделенного признака. Каждый элемент, заключенный в сериационный ряд, характеризуется по отношению к двум соседним элементам: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем из них, и меньше, чем в другом» .

Классификация - это «распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы по наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов» .

Мы согласны с мнением С.Л. Рубинштейном о том, что данные операции, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений).

Исходя из выше представленных мыслительных операций нами был составлен и апробирован диагностический комплекс, который включал следующие методики:

1. Методика «Нелепицы» (Р.С. Немов).

2. Методика «Последовательность событий» (Н.А. Бернштейн).

3. Методика «Что здесь лишнее» (Р.С. Немов).

Итак, по методике «Нелепицы» были выявлены элементарные образные представления ребёнка об окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Низкий уровень развития мыслительных операций наблюдается у 21 % испытуемых, средний уровень у 53 % детей, высокий уровень развития мыслительных операций выявлен 26 %.

С целью исследования развития логического мышления, способности к обобщению был проведен тест «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн).

Итак, к низкому уровню отнеслось 4 детей, которые не смогли найти последовательность картинок и отказались от составления рассказа или по найденной им самим последовательности картинок составили нелогичный рассказ; составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными - в результате не получается рассказа.

У 8 детей выявлен средний уровень. К этому уровню отнеслись те дети, которые правильно нашли последовательность, но не смогли составить рассказ или составляли с помощью наводящих вопросов.

Среди 15 испытуемых у 3 детей определен высокий уровень понятийного мышления. Эти дети самостоятельно нашли последовательность картинок, и составил логический рассказ.

По методике «Что здесь лишнее» Р.С. Немов, были исследованы процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. Интерпретация результатов осуществлялась исходя из баллов, которые набирал ребенок в ходе диагностики.

В ходе проведения данной методики было выявлено, что из 15 человек в группе - 13 детей справились с заданием (4 - на высоком и 9 - среднем уровнях;) 2 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.

Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.

После проведения всех трех методик было выявлено, что низкий уровень развития мыслительных операций составляет 16 %, средний 66 %, высокий 16 %.

Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, что у дошкольников уровень сформированности мыслительных операций находится на среднем уровне. Наиболее сохранными у детей оказались операции анализа и обобщения, наименее сохранны - операции сравнения и классификации.

Библиографическая ссылка

Галеева А.Р., Мамедова Л.В. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 12-2. – С. 187-188;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9037 (дата обращения: 02.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.

Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.

Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; - –//; –/–/ (где / - громкий удар,-- тихий звук); ___. ; …___; .___.___ (где ___ - длинное звучание, . - короткое звучание).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.

Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения

Основное содержание

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).

Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).

Обучение детей различению предлогов за - перед, за - у, под - из-за, за - из-за, около - перед, из-за - из-под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу - пошел в лес ) с

использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи,

где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»). Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше мухи ); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун? ); активных (Ваня нарисовал Петю ); пассивных (Петя нарисован Ваней ).

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный - слабый, стоять - бежать, далеко - близко ) и сходным (веселый - радостный, прыгать - скакать, грустно - печально ) значением.

Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина ).

Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.

Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень ); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться ); многозначные слова (ножка стула - ножка гриба, ушко ребенка - ушко иголки, песчаная коса - длинная коса

у девочки ).

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет - моется, одевает - одевается, причесывает - причесывается ).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за - перед, за - у, под - из-под, за - из-за, около - перед, из-за - из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец- ).Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной

речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до- ).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.

Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк - волчий, заяц - заячий, медведь – медвежий. Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький ).

Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше более или менее: более чистый, менее чистый ) способом.

Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший ) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий ) способом.

Обучение детей подбору однокоренных слов (зима - зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка ).

Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный ).

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).

Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в

памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем - звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ ) и слов (типа ум ).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) - с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).

Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша ), из открытого и

закрытого слогов (замок, лужок ), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава ), односложные слова (сыр, дом ).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка ); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед ).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных

ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе .).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

-сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ ),

-сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ ),

-сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА ),

-односложных слов по типу СГС (КОТ ),

-двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА ),

-двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК ),

-двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА ),

-трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА ),

-предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли .).

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«Социально-коммуникативное развитие»

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:

6. Представления о мире людей и рукотворных материалах.

7. Безопасное поведение в быту, социуме, природе.

8. Труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

В этот период в рамках этой образовательной области большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Игра

На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели

организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

На третьей ступени обучения происходит активное приобщение детей к театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительские умения детей (под руководством педагогов и самостоятельно); обогащается театрально-игровой опыт детей (за счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и игры-драматизации).

Режиссерские игры проводятся с использованием настольного объемного и плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе, ковролинографе или магнитной доске, пальчикового театра, театра кукол бибабо, театра на рукавичках, театра-оригами и т. п. В режиссерских играх дети используют разные предметы (ложки, прищепки, куклы-марионетки, образные игрушки и др.).

Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных произведений с полным или частичным костюмированием.

Для постановок выбираются более сложные тексты, основой театрализованной игры становится фантазирование, которое впоследствии делает возможным применение таких психокоррекционных технологий, как сказкотерапия, куклотерапия и др. При обучении детей используются сказки, богатые диалогами, репликами, что дает ребенку возможность усвоить разнообразные выразительные вербальные и невербальные средства.

В этот период дети учатся самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры . Вводятся командные и спортивные игры, которые требуют большей четкости, точности выполнения заданий, групповой сплоченности и развитых двигательных навыков. (Содержание работы с детьми с использованием подвижных игр представлено в разделе «Физическое развитие» - раздел «Физическая культура». )

На третьей ступени обучения детей с ТНР возрастает значение дидактических игр , которые активно используются в общеразвивающей и

логопедической работе. Особая роль отводится дидактическим играм в процессе формирования у детей общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности. (Содержание работы с детьми с использованием дидактических игр представлено в разных разделах программы.)

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит

педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.

Сюжетно-ролевые игры

Педагогические ориентиры:

– вызывать у детей интерес к творческим играм, желание поиграть в новую игру и наполнить знакомую игру новым содержанием;

– побуждать детей использовать в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями,

мультфильмами и т. п.;

– закреплять ролевые действия в соответствии с содержанием игры и умения переносить эти игровые действия на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

– предоставлять детям возможность обыгрывать сюжеты, играть роли в соответствии с их желаниями и интересами;

– учить детей использовать в новых по содержанию играх различные натуральные предметы и их модели, предметы-заместители;

– поддерживать желание детей изготавливать атрибуты для игры, учить их этому;

– развивать воображение детей в ходе подвижных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр с помощью воображаемых действий;

– формировать умение детей моделировать различные постройки из крупного и мелкого строительного материала, которые могут быть использованы в процессе строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых и театрализованных игр;

– учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию, брать на себя роль и действовать в соответствии с нею, проявляя соответствующие эмоциональные реакции по ходу игры;

– закреплять кооперативные умения детей в процессе игры, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

– учить детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;

– учить детей играть в дидактические игры, формируя у них умения организаторов и ведущих игр;

– в процессе игровой деятельности формировать речевую, интеллектуальную, эмоциональную и физическую готовность к обучению в

школе.

Основное содержание

Подготовка к игре (вместе с детьми): изготовление игровых атрибутов (интеграция с разделом «Труд» ).

Строительно-конструктивные игры с последующим разыгрыванием сюжетов игр и т. п. ().

Создание игровой предметно-развивающей среды, побуждающей детей дополнять предложенные педагогом игры, а также самостоятельно разворачивать игры в игровом уголке. Самостоятельная постройка автобуса, пожарной машины, корабля, поезда из игровых и бытовых предметов (мягкие модули, крупный строительный конструктор, стульчики, сервировочные столы) для дальнейшей игры (интеграция с образовательной областью «Познавательное развитие» - раздел «Конструирование» ).

Самостоятельные игры детей и игры с участием взрослых по различным темам, способствующим обогащению социально-бытового опыта дошкольников. Проигрывание сюжетных линий, соединение двух-трех сюжетных линий в единую игру , например, «Семья» и «Транспортные средства», «Магазин» и «Почта» (интеграция с разделами «Представления о мире людей и рукотворных материалах», «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», «Труд» ).

Организация и проведение сюжетно-дидактических игр (при косвенном руководстве взрослым): «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности» и др.(интеграция с разделом «Безопасное поведение в быту, социуме, природе»).

Игровые ситуации, в которых возникает необходимость менять сюжетную линию в определенных условиях (эти условия задаются взрослым или кем-то из детей по рекомендации педагога), например, в ходе игр «Космос», «Азбука пожарной безопасности», «Скорая помощь» и др.

Сюжетно-ролевые игры, разворачивающиеся в нескольких планах: «Строители и инженеры», «Театр», «Мы творим» и др.

Игры на малых батутах («Сказка», Джип», «Лукоморье»). Помощь детям в организации сюжетно-ролевой игры с использованием нестандартного игрового оборудования («Едем на джипе в гости», «Театр сказки» и др.) (интеграция с образовательной областью «Физическое развитие» - раз-

дел «Физическая культура» ).

Цель: исследование мыслительных операций у младших школьников (Тараканова А.А., 2015)

Источник : в процессе разработки методики исследования мыслительных операций использовались в модифицированном виде приемы и методы, представленные в работах Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой (1994), Л. Брайт (1997), Д. Векслера (1993), А. Гермаковска (2000), Т.В. Егоровой (1969), Р.И. Лалаевой (1993, 1990, 2000), А.Р. Лурии (1956), Л.Г. Милостивенко (1995), Л.Ф. Тихомировой, А.В. Басова (1995).

1. Исследование анализа и синтеза.

1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза.

А - 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале.

А - 1.1.1. Проба С. Борель-Мезонни.

Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном расположении.

Инструкция: Срисовать серии изображений из полуовалов и линий.

Оценка результатов:

Каждый набор оценивается следующим образом:

4 б - задание выполнено без нарушений;

3 б - допущенные ошибки самостоятельно найдены и исправлены испытуемым;

2 б - имеется 1 - 2 ошибки;

1 б - правильно срисованы лишь отдельные серии;

0 б - отсутствие правильно срисованных серий, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла за 3 набора.

Максимальный балл - 4.

А - 1.1.2. Определение различий 2-х сходных сюжетных картинок.

Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся лишь отдельными элементами.

Инструкция: Перед тобой две похожие картинки. Найди как можно больше отличий между ними.

Оценка результатов:

1 балл за каждое отличие.

Максимальный балл - 25.

А - 1.1.3. Тест Равена. Нахождение нужных вставок.

Материал: тесты Равена.

Инструкция: Мышка прогрызла в коврике дырку. Какую заплатку нужно выбрать, чтобы починить коврик?

Оценка результатов:

Каждое задание оценивается следующим образом:

2 б - задание выполняется без нарушений;

1 б - выполняет задание правильно, но долго рассматривает картинку, комментирует словами;

0 б - неправильное выполнение задания.

Максимальный балл - 2.

А - 1.1.4. Складывание фигур.

Тест “Складывание фигур” обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение теста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение теста включены эвристические компоненты мышления.

Материал: четыре разрезанные картинки субтеста 10 Методики Векслера.

А - 1.1.5. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур.

Материал: набор из восьми карточек (4 пары) с 5 геометрическими фигурами, разными по форме и цвету. Например, красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат, желтый овал, черный прямоугольник на одной карточке.

Исследователь кладет перед испытуемым карточки вразброс.

Инструкция: Посмотри внимательно и найди пары одинаковых карточек.

При затруднении исследователь берет одну карточку и предлагает ребенку найти такую же.

Оценка результатов:

3 б - задание выполнено без затруднений в течение 25 сек и быстрее;

2 б - задание выполнено правильно, но время выполнения больше 25 сек.

1 б - пользуется методом приложения, страдает программа и организация действий;

0 б - неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 3.

А - 1.1.6. Деление круга на 5 частей.

Материал: нарисованный круг (R=4 см).

Инструкция: Раздели круг на 5 примерно одинаковых частей.

Оценка результатов:

4 б - разделяет круг на 5 примерно равных частей;

3 б - разделяет круг на 5, но неодинаковых частей;

2 б - разделяет круг не на 5. но на примерно равные части (например, на 3, 4, 6 частей);

1 б - разделяет круг не на 5 и не на равные части;

0 б - грубо нарушено равенство и количество частей, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

А - 1.1.7. Кубики Кооса.

Материал: кубики Кооса - субтест 6 Методики Векслера.

А - 1.1.8. Тест “Лабиринты”

Материал: субтест 12 Методики Векслера.

А - 1.1.9. Восприятие и понимание картинки с нелепым сюжетом.

Материал: картинка с нелепым сюжетом.

Перед ребенком выкладывается картинка.

Инструкция: Веселый художник нарисовал смешную картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на картинке правильно, а что неправильно.

Оценка результатов:

4 б - самостоятельно, быстро и правильно находит все “ошибки” художника;

3 б - правильно выполняет задание, но темп работы замедлен;

2 б - темп выполнения задания медленный, пропущены 1-2 “ошибки” художника;

1 б - не названа большая часть “ошибок”;

0 б - не понимает бессмысленности сюжета, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б - 1.1.1. Узнавание предметов по заданным признакам.

Инструкция: Назови предмет, про который можно сказать:

а) черная, четырехугольная, сделана из дерева;

б) белый, сладкий, твердый;

в) продолговатый, зеленый, съедобный;

г) желтый, продолговатый, кислый.

Оценка результатов: 1 балл за каждый правильно названный предмет.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.1.2. Составление предложений из данных слов.

Материал: 5 наборов карточек с написанными на них словами, из слов каждого набора можно составить предложение; количество слов в наборах увеличивается от трех до семи.

Инструкция: Составь из данных слов предложение.

Оценка результатов:

Предложение из 3-х слов:

4 б - <7 cек, грамматически правильно построено;

3 б - 7-11 сек, грамматически правильное;

2 б - >11, <16,5 сек, грамматически правильное;

1 б - !6,5 сек и более, грамматически правильное;

Предложение из 4-х слов:

4 б - <4 сек, грамматически правильное;

3 б - 4-8 сек, грамматически правильное;

2 б - >8, <17,5 сек, грамматически правильное;

1 б - 17,5 сек и более, грамматически правильное;

0 б - предложение грамматически неправильно.

Предложение из 5 слов:

4 б - <14 сек, грамматически правильное;

3 б - 14-18 сек, грамматически правильное;

2 б - >18, <24 сек, грамматически правильное;

1 б - 24 сек и более, некоторые грамматические неточности;

Предложение из 6 слов:

4 б - <23 сек, грамматически правильное;

3 б - 23-27 сек, грамматически правильное;

2 б - >27, <35 сек, грамматически правильное;

1 б - 34 сек и более, некоторые грамматические недочеты;

0 б - предложение грамматически неправильно.

Предложение из 7 слов:

4 б - <45 сек, грамматически правильное;

3 б - 45-50 сек, грамматически правильное;

2 б - >50, <60 сек, грамматически правильное;

1 б - >60 сек, некоторые грамматические неточности;

0 б - грамматически неправильное предложение.

Нахождение среднего балла за 5 предложений.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.1.3. Нахождение недостающих элементов букв.

Материал: игра “Буква сломалась”.

Экспериментатор показывает ребенку букву, у которой не достает одного элемента.

Инструкция: Скажи, какая буква сломалась. Найди недостающий элемент.

Оценка результатов.

Каждая из 3-х роб оценивается следующим образом:

4 б - задание выполняется без нарушений;

3 б - правильно находит недостающий элемент буквы, но долго рассматривает его, комментирует словами; называет букву только после выбора недостающего элемента;

2 б - не сразу узнает букву, при выборе недостающего элемента использует метод “проб и ошибок”, но самостоятельно правильно составляет и называет букву;

1 б - после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего элемента буквы;

0 б - не справляется с заданием, не узнает букву; отказ от задания.

Нахождение среднего балла по результатам 3-х проб.

Максимальный балл - 4.

1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза

А - 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном материале.

А - 1.2.1. Тест “Последовательные картинки”.

Материал: 11 серий картинок субтеста 4 Методики Векслера. Первые 4 серии представляют собой разрезанные картинки, остальные - маленький рассказ.

А - 1.2.2. Включение сюжетной картинки в серию.

Материал: серия сюжетных картинок.

Ребенку предлагается неполная серия сюжетных картинок. Одна из картинок располагается отдельно.

Инструкция: Посмотри внимательно на картинки. На них изображен один случай. Но одна из картинок случайно выпала. Куда ее надо положить?

Оценка результатов:

2 б - замедленный темп действий, длительное рассматривание картинок, неуверенность;

1 б - пользуется методом “проб и ошибок”;

0 б - неправильное выполнение задания, отказ.

Максимальный балл - 3.

А - 1.2.3. Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.

Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, а внизу она дается среди 4-5 других фигур.

Инструкция: Найди, какой фигуры не хватает. Почему?

Оценка результатов:

Каждое из трех заданий оценивается следующим образом:

3 б - правильно выполняет задание, присутствует целенаправленность и программа действий, объясняется закономерность расположения фигур;

2 б - замедленный темп действий, длительное рассматривание картинки, использование метода “проб и ошибок”, затруднения при объяснении закономерности расположения фигур;

1 б - недостающая фигура определяется верно, но закономерность расположения фигур объясняется неправильно или не объясняется совсем;

0 б - неправильное выполнение задания, отказ от выполнения.

Нахождение среднего балла за 3 задания.

Максимальный балл - 3.

А - 1.2.4. Тест “Арифметический”

Материал: субтест “Арифметический” Методики Векслера.

А - 1.2.5. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.

Материал: набор картинок, изображающих средства транспорта (велосипед, трактор, машина, самолет, ракета).

Экспериментатор кладет перед испытуемым 5 картинок.

Инструкция: Посмотри внимательно на картинки, сравни их. Расположи предметы в порядке увеличения скорости.

После выполнения задания задается вопрос: Как назвать одним словом все эти предметы?

Оценка результатов:

4 б - правильное, целенаправленное выполнение задания; правильно названо обобщающее понятие;

3 б - задание выполнено правильно, но темп работы замедлен, долго рассматривает картинки, перекладывает их с места на место, либо обобщающее понятие названо неточно;

2 б - неуверенность при выполнении задания, допускает ошибки при назывании обобщающего понятия;

1 б - допускает одну ошибку при выполнении задания, не называет обобщающего понятия;

0 б - задание выполняется неправильно, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б - 1.2.1. Изографы. Чтение слов, составленных из букв разного шрифта.

Материал: изографы.

Инструкция: Прочти слова, показывая указкой буквы.

Оценка результатов.

Каждая из 27 проб оценивается следующим образом:

4 б - правильное прочтение изографа без помощи экспериментатора;

3 б - правильная расшифровка изографа, после незначительной помощи экспериментатора найдены все буквы слова;

2 б - слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены даже после помощи экспериментатора;

1 б - при интенсивной помощи экспериментатора найдено более половины букв, хотя слово не названо;

0 б - изограф не расшифрован, найдено менее половины букв.

Нахождение среднего балла по результатам 27 проб.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.2.2. Продолжение ряда.

Экспериментатор предъявляет ребенку ряд букв, расположенных в определенной последовательности.

Инструкция: В этом ряду буквы расположены в определенной последовательности. Догадайся, в какой последовательности расположены буквы, и продолжи ряд.

Оценка результатов.

Каждое из 7 заданий оценивается следующим образом:

4 б - началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения;

3 б - началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения, но темп замедлен, выполнение затруднено;

2 б - принцип выполнения задания недостаточно уяснен, обнаруживается тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу;

1 б - избранный образ действия стереотипен, отступает от стереотипа только при интенсивной помощи экспериментатора, в незначительной мере проявляется влияние случайных побуждений на деятельность;

0 б - не выполняет задание, отказ от деятельности.

Нахождение среднего балла за задания 1-4 и среднего балла за задания 5-7. Суммарный балл = средний балл за задания 1-4 +2 х на средний балл за задания 5-7.

Максимальный балл - 12.

Б - 1.2.3. Нахождение места для буквы.

Материал: на карточке в ряд расположены в определенной последовательности буквы, на отдельной карточке - буква, для которой надо найти место в ряду.

Инструкция: Перед тобой - ряд букв, расположенных в определенной последовательности. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Постарайся догадаться, в каком порядке лежат буквы и между какими из них надо положить букву, которую ты держишь в руках.

Оценка результатов:

1 балл за каждое правильно выполненное задание.

Максимальный балл - 3.

2. Исследование операции сравнения

А - 2. Исследование операции сравнения на материале картинок.

Материал: 4 сюжетные картинки с изображением времен года.

Перед ребенком выкладываются картинки.

Инструкция: Рассмотри картинки. Чем они похожи? Чем они отличаются?

Оценка результатов:

Сходство.

4 б - времена года, не менее 6 одинаковых объектов, присутствующих на всех картинках;

3 б - не менее 6 одинаковых объектов;

2 б - не менее 3-х одинаковых объектов и времена года;

1 б - времена года или не менее 3-х одинаковых объектов;

0 б - сходство не найдено.

Различия.

4 б - “разные времена года”, названы все наиболее существенные различия между картинками, т.е. отличительные признаки времен года;

3 б - “разные времена года”, но отдельные отличия не названы;

2 б - затруднения при выполнении задания, называние в первую очередь несущественных различий, либо только “разные времена года”;

1 б - выделяет только 1-2 наименее существенных различий между картинками;

0 б - отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по двум показателям.

Максимальный балл - 4.

Б - 2. Исследование операции сравнения на вербальном материале.

Б - 2.1. Чем похожи слова.

Материал: серии из трех слов.

Инструкция: посмотри внимательно на слова и скажи, чем они похожи.

Оценка результатов.

4 б - правильно выделяет общее, называет не менее трех общих признаков, в том числе на фонетическом, грамматическом и слоговом уровне;

3 б - правильно выделяет общее, но называет не менее трех признаков, относящихся только к фонетическому уровню, или по одному признаку из двух уровней;

2 б - выделяет среди общих признаков 1-2 наименее существенные;

1 б - называет один признак;

0 б - не находит общее в серии слов, отказ от задания.

Нахождение среднего балла по результатам 6-ти серий.

Максимальный балл - 4.

Б - 2.2. Тест “Сходство”.

Материал: субтест “Сходство” Методики Векслера.

Б - 2.3. Простые аналогии.

Материал: методика “Простые аналогии”.

Исследователь предлагает ребенку выбрать из предложенного списка нужное слово, основываясь на взаимосвязи (аналогии) между словами, входящими в задание.

Инструкция: Я буду говорить тебе предложение, а ты закончи его, выбрав одно из данных слов.

При неудаче исследователь дает правильный ответ и предлагает следующее предложение.

Оценка результатов:

1 балл за каждый правильный ответ.

Максимальный балл - 3.

Исследование абстракции.

А - 3. Исследование абстракции на невербальном материале.

А - 3.1. Нахождение места картинки.

Материал: 2 набора из семи картинок. Количество предметов на картинках каждого из наборов увеличивается в соответствии с натуральным рядом чисел от 1 до 7.

Перед ребенком раскладывается 6 карточек с рисунками так, чтобы они образовали горизонтальный ряд картинок, лежащих на равном расстоянии друг от друга. Картинку с изображением 5-ти предметов экспериментатор дает испытуемому.

Инструкция: Перед тобой на столе РЯД картинок (слово “ряд” выделяется голосом). Они лежат в определенном порядке. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Подумай и попробуй догадаться, в каком порядке лежат картинки и между какими из них нужно положить ту картинку, которую ты держишь в руках.

Если задание выполнено неверно, ученику предлагается рассмотреть новый ряд картинок (второй набор):

Ты выполнил задание не совсем правильно. Перед тобой новый РЯД картинок. Здесь картинки также расположены в определенном порядке и ряд надо рассматривать слева направо, как читаешь. Попробуй найти место в этом ряду для той же картинки.

Если второй вариант задания выполняется правильно, возвратиться к первому варианту.

Оценка результатов:

4 б - правильное, уверенное, целенаправленное выполнение первого варианта задания;

3 б - первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант выполнен правильно; при возврате к первому варианту задания исправляет допущенную ошибку;

2 б - в первом варианте задания картинка располагается правильно, но при решении опора не на количественный признак, а на какой-либо другой, второй вариант задания выполнен неправильно;

1 б - первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант - правильно, при возврате к первому варианту не отходит от ошибочного первоначального решения;

0 б - неправильное выполнение как первого, так и второго варианта задания, испытуемый не способен изменить свое решение после отрицательного подкрепления, сопровождавшего его первоначальное решение; отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

А - 3.2. Тест Недостающие детали”.

Материал: тест “Недостающие детали” Методики Векслера.

Б - 3. Исследование абстракции на вербальном материале.

Б - 3.1. Нахождение буквы в квадрате.

Материал: квадрат с диагоналями.

Инструкция: В квадрате спрятаны буквы. Вот буква “Х” (экспериментатор показывает ребенку букву в квадрате). Найди остальные спрятавшиеся в квадрате буквы.

Оценка результатов:

4 б - находит 8 и более букв;

3 б - находит 5-7 букв;

2 б - находит 3-4 буквы;

1 б - находит меньше трех букв;

0 б - не находит ни одной буквы; отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 3.2. "Два слова в скобках". Определение способности выделять существенные признаки предмета.

Материал: ряд слов, 5 из которых дается в скобках, а одно - перед скобками.

Инструкция: Найди в скобках два слова, наиболее важных для слова перед скобками.

Оценка результатов:

3 б - задание выполняется без затруднений, правильно найдены оба слова в скобках, действия уверенные, целенаправленные;

2 б - замедленный темп работы, действия неуверенные, но задание выполнено правильно;

1 б - правильно находит одно слово;

0 б - слова находит неверно, отказ от задания.

Максимальный балл - 3.

4. Исследование обобщения

А - 4. Исследование обобщения на невербальном материале.

А - 4.1. Изучение процесса обобщения предметного материала по родовой принадлежности. Методика “Четвертый лишний” (1 вариант).

Материал: 10 карточек, на каждой из которых изображено 4 предмета (3 из них относятся к одной родовой группе и один - к иной родовой группе).

Инструкция: Назови предметы на картинке. Какой предмет лишний? Почему этот предмет лишний?

Оценка результатов.

Каждая из 10 проб оценивалась следующим образом:

4 б - правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4-х видовых понятий, суждение включает оба необходимых родовых понятия;

3 б - правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4-х видовых понятий, правильное воспроизведение лишь одного родового понятия, а второе называется не совсем точно;

2 б - правильное выполнение пробы, затруднения при воспроизведении видовых понятий, одно из родовых понятий подменяется функциональным определением, либо называется неверно или не называется совсем;

1 б - затруднения при выполнении пробы, неточности при воспроизведении видовых понятий, оба родовых понятия подменяются функциональными определениями;

0 б - неправильное выполнение пробы, отказ от выполнения задания.

Находится средний балл по результатам 10 проб.

Максимальный балл - 4.

А - 4.2. Изучение процесса обобщения на основе выделения общего для группы предметов, не родового признака. Методика “Четвертый лишний” (2 вариант).

Материал: 10 карточек. На каждой карточке изображено 4 предмета, три из которых имеют общий признак (например, стеклянные и деревянные предметы, северные и южные животные, зимние и летние виды спорта и т. д.).

Инструкция: Назови лишний предмет. Почему этот предмет лишний?

Оценка результатов.

Каждая из 10 проб оценивается следующим образом:

4 б - группировка объектов произведена по принципу, предусмотренному при разработке методики;

3 б - группировка объектов произведена правильно, но принцип не объяснен, или объяснен неверно;

2 б - группировка произведена правильно после подсказки экспериментатора;

1 б - классификация объектов производится в соответствии с инструкцией, но по основанию, не предусмотренному экспериментатором, подсказка экспериментатора не эффективна;

0 б - неправильное выполнение задания вопреки инструкции, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам 10 проб.

Максимальный балл - 4.

А - 4.3. Тест “Шифровка”.

Материал: тест “Шифровка” Методики Векслера.

Б - 4. Исследование операции обобщения на вербальном материале.

Б - 4.1. Исследование умения делить объекты на классы по заданному основанию.

Материал: слова: стол, чашка, стул, тарелка, чайник, шкаф, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля.

Инструкция: подчеркни название мебели одной чертой, название посуды - двумя чертами.

Оценка результатов:

3 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;

2 б - допущена одна ошибка;

1 б - допущено 2 ошибки;

0 б - допущено более 2-х ошибок, отказ от задания.

Максимальный балл - 3.

Б - 4.2. Исследование умения давать обобщающее понятие серии слов.

Материал: 20 серий слов.

Инструкция: Я назову тебе несколько слов, а ты попробуй дать им общее название.

Оценка результатов.

Каждая серия оценивается следующим образом:

3 б - задание выполняется правильно, названо наиболее точное родовое понятие;

2 б - родовое понятие неточное, более общее, затруднения при выполнении задания;

1 б - родовое понятие заменяется функциональным определением;

0 б - родовое понятие названо неверно, отказ от задания.

Нахождение среднего балла по результатам 20-ти серий.

Максимальный балл - 3.

Б - 4.3. Методика “Четвертый лишний” (3 вариант).

Материал: 10 серий слов, по четыре слова в каждой серии.

Инструкция: Найди лишнее слово. Объясни, почему это слово является лишним.

Оценка результатов.

Каждая серия слов оценивается следующим образом:

3 б - задание выполнено правильно, объяснен принцип обобщения и исключения;

2 б - задание выполнено правильно, но принцип обобщения и исключения объяснен неточно;

1 б - лишнее слово найдено верно, но принцип обобщения и исключения - неправильный или не объяснен;

0 б - задание выполнено неправильно.

Нахождение среднего балла по результатам 10 серий.

Максимальный балл - 3.

5. Исследование классификации

А - 5. Исследование классификации на невербальном материале.

А - 5.1. Классификация предметов по родовому признаку.

Материал: набор картинок с изображением предметов (одежды и фруктов) и животных (на каждой по одной картинке).

Инструкция: Расположи предметы по группам - что к чему подходит, и назови их. Скажи, какие две группы можно объединить в одну, назови получившиеся две группы.

Оценка результатов:

4 б - задание выполняется целенаправленно, правильно;

3 б - замедленный тем действий, длительное рассматривание картинок, пользуется методом “проб и ошибок”; либо правильно объединяет две группы, но неправильно называет основание классификации;

2 б - объединяет 2 группы неправильно, выделяет в качестве основания несущественный признак, объясняя его;

1 б - объединяет 2 группы неправильно, не объясняет выбор основания для объединения 2-х групп;

0 б - классификация предметов производится на основе несущественных признаков (не на обобщенном уровне), отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

А - 5.2. Классификация предметов по сходным признакам.

Материал: набор картинок, изображающих знакомые предметы.

Экспериментатор кладет перед ребенком в ряд 4 картинки (овца, дерево, корова, колоски). Под этими картинками помещаются другие с изображением предметов, по смыслу связанных с предыдущими (свитер, стол, молоко, хлеб).

Инструкция: Я раскладываю картинки в определенном порядке. Догадайся, почему я разложила картинки так. Разложи остальные картинки.

Оценка результатов:

4 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно; объяснен принцип действия;

3 б - замедленный темп действия, длительное рассматривание картинок, но задание выполняет самостоятельно; затруднения при объяснении принципа действия;

2 б - пользуется методом “проб и ошибок”, не объясняет принцип действия;

1 б - допускает одну ошибку при выполнении задания, не объясняет принцип действия;

0 б - выполняет задание неправильно, отказ от задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 5. Исследование классификации на вербальном материале.

Б - 5.1. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (вариант 1).

Экспериментатор предлагает ребенку перечень слов: ваза, ухо, кот, гриб, ель, перо, стол. Далее эти слова размещаются в два столбика.

Испытуемому дается три варианта ответа.

Инструкция: Выбери правило, по которому слова разделены на столбики.

Оценка результатов:

3 б - задание выполнено правильно, быстро, уверенно;

2 б - задание выполнено правильно, но переспрашивает инструкцию, неуверен, темп замедлен;

1 б - задание выполнено правильно после подсказки;

Максимальный балл - 3.

Б - 5.2. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (вариант 2).

Материал: на карточке слова расположены в три столбика по числу слогов.

Инструкция: Слова разбиты по числу слогов. Вставь пропущенные слова в следующие предложения.

Оценка результатов:

4 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;

3 б - пользуется методом “проб и ошибок”, но при подсказке улавливает ошибки и исправляет их самостоятельно;

2 б - допущена 1 ошибка;

1 б - допущено 2 ошибки;

0 б - задание выполнено неправильно, помощь экспериментатора не эффективна, отказ от задания.

Максимальный балл - 4.

Обработка результатов констатирующего исследования:

Полученный сырой балл по каждому тестовому заданию переводился в относительную оценку, которая равна частному от деления сырого балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл по этому заданию. Относительные оценки изменялись от 0 до 1.

Тесты из методики Д. Векслера обрабатывались следующим образом:

1) Определялись исходные оценки по субтестам. Исходной оценкой являлась сумма оценок, полученных учеником за ответы на задания этого субтеста.

2) Испытуемый относился к возрастной группе. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычислялся возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования.

3) Определялись шкальные оценки по субтестам (от 0 до 20 баллов) по таблице перевода исходных оценок в шкальные оценки.

4) Шкальные оценки переводились в относительные оценки. Относительная оценка получалась путем деления шкальной оценки на максимальную шкальную оценку (20 баллов). Таким образом, оценки за тесты изменялись также от 0 до 1.

Условно мы выделили четыре уровня выполнения тестового задания:

Высокий уровень - от 0,81 до 1;

Уровень выше среднего - от 0,61 до 0,8;

Средний уровень - от 0,41 до 0,6;

Уровень ниже среднего - от 0,21 до 0,4

Низкий уровень - от 0 до 0,2.

Скачать готовый расчет по данной методике

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Мыслительные операции (операции мышления). Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в друга мыслительных операций. К ним относятся: сравнение-классификация, обобщение-систематизация, абстрагирование-конкретизация. Мыслительные операции — это мыслительные действия.

Сравнение — мыслительная операция, вскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая провести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение- элементарная первичная форма познания. Первоначально тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса. Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, его дифференцированности.

Обобщение. Обобщенность — свойство мышления, а обобщение — центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Элементарный уровень обобщения — соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но подлинную познавательную ценность представляет обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки .

Мышление человека движется от факта к обобщению и от обобщения — к фактам. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкретной ситуации. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвлекаемся от случайных признаков и свойств объектов и выделяем лишь их существенные свойства.

Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений — на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связен и отношений, то есть на основе абстракции.

Абстракция — операция перехода от чувственного отражения к выделению отдельных существенных в каком-либо отношении свойств (от лат. abstractio — отвлечение). В процессе абстрагирования человек как бы «очищает» предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном отношении. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация.

Классификация — группировка объектов по существенным признакам. Основанием классификации являются признаки, существенные в каком-либо отношении. Систематизация же иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, алфавитные каталоги), но удобных в оперативном отношении.

На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному. Конкретизация (от лат. concretio — сращение) — познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация — высший этап в познании объективного мира.

Познание отталкивается от чувственного многообразия действительности, абстрагируется от отдельных ее сторон и, наконец, мысленно воссоздает конкретное в его сущностной полноте. Переход от абстрактного к конкретному — теоретическое освоение действительности.

Формы мышления.

Формальные структуры мыслей и их сочетания называются формами мышления. Различаются три формы мышления — суждение, умозаключение и понятие .

Суждение — определенное знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждения происходит как формирование мысли в предложение. Суждение — такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойства. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются виды суждения: частные и общие, условные и категорические, утвердительные и отрицательные .

В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания (например, в проблематичных суждениях типа «Возможно, обвиняемый Иванов не совершал преступления»). Суждения могут системно объединяться. Истинность системы суждений — предмет формальной логики. В психологическом отношении связь суждений индивида рассматривается как его рассудочная деятельность .

Оперирование тем общим, что заключено в единичном, осуществляется посредством умозаключения . Мышление развивается в процессе постоянных переходов от общего к единичному и от единичного — к общему, то есть на основе взаимосвязи индукции и дедукции (рис.).

Определите начальный и конечный пункты маршрута владельца этого чемодана. Проанализируйте виды умозаключений, использованных вами.

Дедукция — отражение общих связей явлений.

Профессор медицины Эдинбургского университета Белл поразил однажды Конан-Дойля (будущего создателя образа знаменитого сыщика) своей тонкой наблюдательностью. Когда в клинику вошел очередной больной, Белл спросил его:
— Вы служили в армии? — Так точно! — ответил пациент.
— В горно-стрелковом полку? — Так точно, господин доктор.
— Недавно ушли в отставку? — Так точно! — ответил больной.
— Стояли па Барбадосе? — Так точно! — изумился отставной сержант. Изумленным же студентам Белл объяснил: этот человек, будучи учтивым, при входе в кабинет все же не сиял шляпу — сказалась армейская привычка, что же касается Барбадоса — об этом свидетельствует его заболевание, распространенное только среди жителей этой местности.

Индуктивное умозаключение — это вероятностное умозаключение: по отдельным признакам некоторых явлений делается суждение обо всех предметах данного класса. Поспешное обобщение без достаточных оснований — часто встречающаяся ошибка в индуктивных суждениях.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов и явлений. Чем более существенные признаки предметов отражены в понятии, тем эффективнее организуется деятельность человека. (Так, современное понятие «строение атомного ядра» дало возможность практического использования атомной энергии.)

Итак, в мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме суждений, умозаключений и понятий.

Виды мышления.

Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлеченное — таковы взаимосвязанные виды мышления. В процессе исторического развития интеллект человека первоначально формировался как интеллект практический. (Так, в ходе практической деятельности люди научились измерять опытным путем земельные участки, а затем на этой основе постепенно возникла специальная теоретическая наука — геометрия.)

Генетически первоначальный вид мышления — наглядно-действенное мышление ; в нем ведущую роль играют действия с предметами (в зачаточном виде этот вид мышления имеется и у животных).

На основе наглядно-действенного, манипуляционного мышления возникает наглядно-образное мышление . Для этого вида характерно оперирование наглядными образами в уме.

Высшая ступень мышления — отвлеченное, абстрактное мышление . Однако и здесь мышление сохраняет связь с практикой.

Тип мышления отдельных людей можно также разделить на преимущественно образное (художественное) и абстрактное (теоретическое). Но в различных видах деятельности у одного и того же человека на передний план выступает тот или иной вид мышления. (Так, бытовые дела требуют наглядно-действенного и образного мышления, а доклад на научную тему — теоретического мышления.)

Структурная единица практического (оперативного) мышления — действие ; художественного — образ ; научного мышления — понятие .

В зависимости от глубины обобщенности различают эмпирическое и теоретическое мышления. Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) дает первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — низшая элементарная ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением .

Как отмечает известный психолог В.М. Теплов («Ум полководца»), многие психологи за единственный образец умственной деятельности принимают работу ученого, теоретика. Между тем практическая деятельность требует не меньших интеллектуальных усилий. Умственная деятельность теоретика сосредоточена преимущественно на первой части пути познания — временном отходе, отступлении от практики. Умственная же деятельность практика сосредоточена в основном на второй части — на переходе от абстрактного мышления к практике, то есть на том внедрении в практику, ради которого и производится теоретический отход.

Особенностью практического мышления является тонкая наблюдательность, способность концентрировать внимание на отдельных деталях события, умение использовать для решения частной задачи то особенное и единичное, что не входило полностью в теоретическое обобщение, умение быстро переходить от размышления к действию.

В практическом мышлении человека существенно оптимальное соотношение его ума и воли, познавательных, регуляционных и энергетических возможностей индивида. Практическое мышление связано с оперативной постановкой первоочередных целей, выработкой гибких планов, программ, большого самообладания в напряженных условиях деятельности.

Теоретическое мышление выявляет всеобщие отношения, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат — построение теоретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерностей развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление, неразрывно связанное с практикой в своих истоках и конечных результатах, имеет относительную самостоятельность — оно основывается на предшествующих знаниях и служит основанием последующего познания.

На ранних этапах психического развития ребенка, а также у малоразвитых индивидов мышление может быть синкретичным (от греч. sinkretisrnos — соединение). При этом явления связываются по признаку их внешнего сходства, а не существенных связей: связь впечатлений принимается за связь вещей.

В зависимости от стандартности-нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различаются алгоритмическое, дискурсивное, и :

• алгоритмическое мышление осуществляется в соответствии с заранее установленными правилами, общепринятой последовательностью действий, необходимых для решения типовых задач;
• дискурсивное (от лат. discursus — рассуждение) — мышление, основанное на системе взаимосвязанных умозаключений, — рассудочное мышление;
• — продуктивное мышление, решение нестандартных задач;
• творческое мышление — мышление, приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам.

Структура мыслительной деятельности при решении нестандартных задач.

Мыслительная деятельность подразделяется на воспроизводящую — решение типовых задач известными способами (репродуктивную) и поисковую (продуктивную). Продуктивная мыслительная деятельность — мыслительный процесс, направленный на решение нестандартной познавательной задачи. Мыслительная деятельность при решении нестандартных задач также имеет определенную структуру, она совершается в виде последовательного ряда этапов (рис.).

Начальный этап поисковой познавательной деятельности — осознание индивидом возникшей проблемной ситуации . Такие ситуации связаны с необычностью сложившейся обстановки, внезапно возникшими затруднениями в разрешении тех или иных вопросов. Акт мышления при этом начинается с осознания противоречивости, неоднозначности исходных условий деятельности, необходимости познавательного поиска. Осознание возникшего познавательного барьера, недостаточности наличных сведений порождает стремление к восполнению информационного дефицита. Прежде всего формируется потребность объективизации неизвестного — начинается поиск формулировки познавательного вопроса, выяснение того, что необходимо знать или уметь, чтобы выйти из возникшей проблемной ситуации. Проблемная ситуация как бы наталкивает субъекта на соответствующую сферу познания.

Проблема по-гречески и означает преграду, трудность, а психологически — осознание вопроса, подлежащего исследованию . При этом важно отчленить подлинную проблему от псевдопроблемы. Формулировка проблемы — начальное звено взаимодействия субъекта с объектом познания. Если проблема взаимодействует с познавательной базой субъекта познания, позволяет ему наметить искомое, которое он может найти путем некоторых преобразований исходных условий, возникает задача. Задача — структурно организованная проблема. При этом неизвестное изыскивается благодаря его скрытым объективным взаимосвязям с известным. Познавательная задача подразделяется на систему оперативных задач. Определить систему задач — значит выделить в проблемной ситуации стартовые условия познавательной деятельности.

Преобразование проблемной ситуации в проблему, а затем в систему оперативных задач — первый, исходный акт познавательно-поисковой деятельности.

Расчленение основного вопроса на ряд иерархически связанных вопросов — формирование программы решения проблемы . При этом устанавливается, что можно узнать из имеющихся данных и какие новые сведения необходимы для выполнения всей программы поиска.

Задачи, которые решает человек, могут быть для него простыми и сложными. Это зависит от запаса знаний у индивида, овладения им способами решения данного класса задач .

Типы задач определяются теми способами мыслительной деятельности, которые лежат в основе их решения . Все познавательно-поисковые задачи по объективному содержанию делятся на три. класса: 1) задачи на распознавание (установление принадлежности данного явления к определенному классу объектов), 2) задачи на конструирование, 3) задачи на объяснение и доказательство.

Объяснение — использование приемов установления достоверности суждений относительно каких-либо явлений. Чаще всего это прием логического следования.

Доказательство — мыслительный процесс утверждения истинности какого-либо положения (тезиса) системой других аксиоматических суждений. При этом сначала изыскивается исходный аргумент, а затем — система связующих аргументов, подводящих к итоговому выводу. Задачи на доказательство решаются ссылкой на организацию объекта, присущие ему устойчивые структурные взаимосвязи, выявлением функциональных взаимосвязей объектов.

Мыслительные задачи подразделяются на простые и сложные. Простые задачи — задачи типовые, стандартные. Для их решения применяются известные правила, алгоритмы. Интеллектуальный поиск здесь состоит в выявлении типа задачи по ее опознавательным признакам, соотнесении частного случая с общим правилом. При систематическом решении такого рода задач формируются соответствующие интеллектуальные навыки, привычные схемы действий.

К сложным задачам относятся нетиповые, нестандартные задачи, к наиболее сложным — эвристические задачи, задачи с неполными исходными данными, возникающие в многозначных исходных ситуациях (например, при расследовании неочевидных преступлений). При этом первоочередным эвристическим действием является расширение информационного поля задачи путем преобразования исходной информации. Один из приемов такого преобразования — дробление проблемы на ряд частных проблем, формирование «дерева проблем» .

Центральное звено решения задачи — выявление принципа, общей схемы, способа ее решения. Для этого необходимо видение конкретного как проявления определенных общих взаимосвязей, объяснение возможных причин явления высоковероятностными предположениями — гипотезами . Если задача — информационная система с рассогласованными ее элементами, то гипотеза — первая проба согласования ее элементов. На этой базе человек мысленно изменяет проблемную ситуацию в различных направлениях.

Гипотеза (от греч. hipothesis — предложение) — вероятностное предположение о сущности, структуре, механизме, причине какого-либо явления — основа гипотетико-дедуктивного метода познания, вероятностного мышления. Гипотеза используется в тех случаях, когда причины явления недоступны опытному исследованию и исследованы могут быть лишь его следствия . Выдвижение гипотезы (версии) предваряется исследованием всех доступных наблюдению признаков явления, предшествующих, сопутствующих и последующих обстоятельств события. Гипотезы (версии) формируются лишь в определенных информационных ситуациях — при наличии концептуально сопоставимых исходных данных , служащих основанием для высоковероятностных предположений. В различных отраслях практики возникают специфические особенности решения задач индуктивно-гипотетическим методом. Так, в следственной практике широко используются общие и частные, специфические и типовые версии.

Гипотезы возникают на основе предварительных мыслительных действий с объектом познания. Такие предварительные гипотезы называются рабочими . Они характеризуются раскованностью М, допущением самых неожиданных предположений и оперативной их проверкой.

Вот как описывает П.К. Анохин мыслительную деятельность И.П. Павлова: «Поражало в нем то, что он не мог ни минуты работать без законченной рабочей гипотезы. Как альпинист, потерявший одну точку опоры, сейчас же заменяет ее другой, так и Павлов при разрушении одной рабочей гипотезы старался сразу же на ее развалинах создать новую, более соответствующую последним фактам… Но рабочая гипотеза была для него только этапом, через который он проходил, поднимаясь на более высокий уровень исследования, и поэтому он никогда не превращал ее в догму. Иногда, напряженно думая, он с такой быстротой менял предположения и гипотезы, что трудно было поспеть за ним» .

Гипотеза — информационно-вероятностная модель, мысленно представляемая система, отображающая элементы проблемной ситуации и позволяющая преобразовать эти элементы с целью восполнения недостающих звеньев реконструируемой системы.

Формируя модельно-вероятностный образ исследуемого события, познающий субъект использует различные методы: аналогию, интерполяцию, экстраполяцию, интерпретацию, мысленный эксперимент .

Аналогия (от греч. analogia — сходство) — сходство различных явлений в каких-либо отношениях, на основе которого делается вывод о возможном наличии у исследуемого объекта определенных свойств. Метод аналогии способствует отражению в нашем сознании наиболее распространенных связей и отношений. Сходные в одном отношении объекты, как правило, бывают сходны и в другом. Однако по аналогии можно получить лишь вероятностное знание. Предположения по аналогии должны подвергаться проверочным действиям. Чем в большем числе существенных признаков сходны объекты, тем выше вероятность их сходства и в других отношениях. Различается аналогия свойств и аналогия отношений .

Методом интерполяции (от лат. interpolatio — подставление) по ряду данных значений находится функция промежуточных значений. (Так, установив определенную зависимость в числовой последовательности, мы можем заполнить числовой пробел: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Проблемные ситуации, разрешаемые методом интерполяции, допускают нахождение логически обоснованных промежуточных элементов. Однако интерполяционный метод ликвидации «пробела» возможен только при определенных условиях: интерполяционная функция должна быть достаточно «гладкой» — обладать достаточным числом не слишком быстро возрастающих производных. При чрезмерно быстром их возрастании интерполяция затрудняется (например: 2,4, ?, 128).

Методом экстраполяции (от лат. extra — вне и polire — отделывать) решаются задачи, допускающие перенос знаний об одной группе явлений на другую группу, обобщение явления в целом по его части.

Метод интерпретации (от лат. interpretatio — толкование, разъяснение) означает истолкование, раскрытие смысла события.

Общим способом решения нестандартных задач является вероятностно-информационное моделирование . Вероятностные информационные модели увязывают отдельные стороны происшествия в пространственно-временном и причинно-следственном отношениях. При расследовании происшествий с криминальными признаками выясняются вопросы: Какие действия должны были совершиться в данных условиях? При каких условиях эти действия могли быть выполнимы? Какие следы, признаки, последствия и где должны были появиться? Итак, вероятностное моделирование — второй необходимый этап решения нестандартных задач.

Третий этап решения задачи — проверка гипотезы, предположения . Для этого из версии выводятся всевозможные следствия, которые и соотносятся с имеющимися фактами. В следственной практике используются предусмотренные законом следственные действия: осмотр вещественных доказательств, осмотр места происшествия, допрос, обыск, следственный эксперимент и др. При этом следователь вырабатывает стратегию расследования данного события, устанавливает систему необходимых следственных действий и систему тактических приемов в каждом из них. Существенное значение при этом имеет воссоздающее воображение следователя — его способность образно представить динамику реально происходившего события, те его признаки, которые неизбежно должны отразиться в окружающей среде, способность следователя оценить и объяснить фрагменты явления в свете логики целого.

Если при выдвижении гипотезы, версии мысль идет от частного к общему, то при ее проверке — от общего.к системе частных проявлений, то есть используется дедуктивный метод . При этом должны быть проанализированы все необходимые и возможные проявления общего в частном.

На четвертом, заключительном этапе решения задачи сопоставляются полученные результаты с исходным требованием. Их согласование означает создание достоверной информационно-логической модели исследуемого объекта, решение поставленной задачи. Модель формируется в результате выдвижения и проверки такой версии, все следствия которой реально подтверждены и дают всем фактам единственно возможное объяснение .

Творческое мышление.

Творческое мышление — мышление, дающее решение принципиально новых проблем, приводящее к новым идеям, открытиям . Новая идея — всегда новый взгляд на взаимосвязи явлений. Нередко новая идея возникает на основе нового «сцепления» ранее известной информации. (Так, А. Эйнштейн, как известно, не проводил экспериментов, он лишь с новой стороны осмысливал имевшуюся информацию, заново систематизировал ее.)

Новые идеи возникают на базе определенных предпосылок в общем развитии той или иной отрасли знаний. Но при этом всегда необходим особый, нестандартный склад ума исследователя, его интеллектуальная смелость, способность отойти от господствующих идей. Старые, классические концепции всегда окружены ореолом всеобщего признания и в силу этого препятствуют возникновению новых взглядов, идей и теорий.

Так, геоцентрическая концепция долге препятствовала утверждению научного взгляда о движении Земли вокруг Солнца; условно-рефлекторная «дуга» И.П. Павлова дол гое время затрудняла принятие идеи «кольца», выдвинутой П.К. Анохиным еще в 1935 г.

Один из основных компонентов творческого мышления — его образность, воображение . Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты существуют не благодаря геометрии, строительной механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой картиной в умах тех, кто их строил.

В творческом мышлении правильная дорога к открытию иногда отыскивается уже после того, как оно было совершено. Первоначальный же взлет мысли не должен иметь ограничений! Свободное сознание вначале охватывает все, что можно без всякой необходимости объяснить и классифицировать. Принципиально новое явление не может быть понято посредством известных субъекту законов и обобщений. Все переломные этапы познания неизбежно связаны с «шоком новизны».

В творчестве осуществляется свободная игра человеческих сил, реализуется созидательная интуиция человека. Каждое новое открытие, творческий акт выступает как новое узнавание человеком окружающего его мира. Творчество — как бы пульсация сверхсознания человека над его сознанием.

Творческие личности — нонконформисты: они принимают требования окружающей среды лишь в той мере, в какой они совпадают с их собственными позициями. Их представления о жизни, обществе, окружающем мире нестандартны, они не находятся в плену догм. Интеллект творческих личностей синтетичен — они стремятся к установлению связей в самых различных явлениях. Наряду с этим их мышление дивергентно — они стремятся увидеть самые различные сцепления одних и тех же вещей. Они на всю жизнь сохраняют почти детскую способность к удивлению и восхищению, они чувствительны ко всему необычному.

Творчество, как правило, связано с интуитивными, малоосознанными процессами. Интуиция (от лат. intueri — всматривание) — способность непосредственно, не прибегая к развернутым рассуждениям находить ответы на сложные вопросы, постигать истину, догадываясь о ней; скачок разума, не отягощенного оковами строгого рассуждения. Интуиция характеризуется внезапным озарением, догадкой; она связана со способностью индивида к экстраполяции, переносу знаний в новые ситуации, с пластичностью его интеллекта. «Скачок ума» возможен при высоком уровне обобщенности опыта и профессиональных знаний.

Механизм интуиции состоит в одномоментном объединении разрозненных признаков явлений в единый комплексный ориентир поиска. Этот одновременный охват различной информации и отличает интуицию от логически последовательного мышления.

Интуитивный акт высокодинамичен, он отличается большим числом степеней свободы в использовании исходных данных задачи. Ведущую роль в интуиции играют смысловые значения, относящиеся к задачам данного класса. (Это и лежит в основе профессиональной интуиции.)

Закономерности мышления.

1. Мышление возникает в связи с решением проблемы ; условием его возникновения является проблемная ситуация — обстоятельство, при котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний. Эта ситуация характеризуется дефицитом исходной информации , возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть интеллектуальной активностью субъекта — изысканием необходимых познавательных стратегий.

2. Основным механизмом мышления, его общей закономерностью является анализ через синтез : выделение новых свойств в объекте (анализ) через соотнесение его (синтез) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» .

Процесс познания начинается с первичного синтеза — восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. При анализе исходной проблемной ситуации необходима ориентация на ключевые исходные данные, позволяющие раскрыть в исходной информации скрытую информацию. При этом выявляются признаки возможности-невозможности и необходимости.

В условиях дефицита исходной информации человек действует не методом проб и ошибок, а применяет определенную стратегию поиска — оптимальную схему достижения цели. Назначение этих стратегий — охватить нестандартную ситуацию наиболее оптимальными общими подходами — эвристическими методами поиска. К ним относятся: временное упрощение ситуации; использование аналогий, решение наводящих задач; рассмотрение «крайних случаев», переформулировка требований задачи; временное блокирование некоторых составляющих в анализируемой системе; совершение «скачков» через информационные разрывы.

Итак, анализ через синтез — познавательное «развертывание» объекта познания, исследование его в различных ракурсах, нахождение его места в новых взаимосвязях, мысленное экспериментирование с ним.

3. Всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. Если есть «В», то есть и его основание — «А». Требование обоснованности мышления обусловлено фундаментальным свойством материальной действительности: каждый факт, каждое явление подготавливаются предшествующими фактами и явлениями. Ничто не происходит без достаточного основания. Закон достаточного основания требует, чтобы в любом рассуждении мысли человека были внутренне взаимосвязаны, вытекали одна из другой. Каждая частная мысль должна быть обоснована более общей мыслью. Только на основе правильных обобщений, понимания типичности ситуации человек находит решение проблем.

4. Селективность (от лат. selectio — выбор, отбор) — способность интеллекта отбирать необходимые для данной ситуации знания , мобилизовать их на решение проблемы, минуя механический перебор всех возможных вариантов (что характерно для ЭВМ). Для этого знания индивида должны быть систематизированы, сведены в иерархически организованные структуры.

5. Антиципация (от лат. anticipatio — предвосхищение) означает предвосхищение событий. Человек способен предвидеть развитие событий, прогнозировать их исход, схематически представлять наиболее вероятностные исходы своих действий. Прогнозирование событий — одна из основных функций психики человека.

6. Рефлексивность (от лат. reflexio — отражение). Мыслящий субъект постоянно рефлексирует — отражает ход своего мышления, критически его оценивает, вырабатывает критерии самооценки. (Под рефлексией имеется в виду как самоотражение субъекта, так и взаимоотражение партнеров по общению.)

Тесты на аналитичность мышления.