Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

А.А. Смирнов. Роль понимания в запоминании

Важнейшая роль понимания в запоминании общеизвестна. Трудность запомнить то, что недостаточно понято, известна.

Вполне естественна поэтому потребность каждого, приступая к запоминанию, понять содержание того, что читается, осмыслить его, разобраться в нем. Именно с этого начинается процесс заучивания. «Пока не пойму, не могу начать запоминать» - так характеризуется место понимания в запоминании.

Субъективная трудность запомнить, не опираясь на понимание , выражается и в объективно резком различии между продуктивностью этого запоминания и запоминания, основанного на понимании. Осмысленное заучивание значительно продуктивнее механического. Это хорошо известно из жизненной практики. То же самое подтверждается и многочисленными экспериментально-психологическими исследованиями.

О роли понимания в мнемической деятельности детей

В психологической литературе не раз выдвигалось утверждение, что дети младшего возраста, включая сюда и учащихся начальной школы, запоминают механически.

Психологические исследования со всей четкостью указывают на то, что механическое заучивание у детей, так же как и у взрослых, дает меньший эффект, чем осмысленное запоминание. Это положение доказано многими работами, причем оно относится как к детям школьного возраста, так и к дошкольникам.

В самом деле, потребность в осмысливании того, что заучивается, весьма велика. С ней мы встречаемся при запоминании не только осмысленного, но и бессмысленного материала, заучивание которого поэтому далеко не всегда протекает механически. В ряде случаев оно включает в себя те или иные моменты осмысливания. Заучивая даже бессмысленный материал, мы хотя бы и косвенно, частично и условно осмысливаем его. Отождествлять поэтому полностью различие между заучиванием бессмысленного и осмысленного материала, с одной стороны, и механическим и осмысленным заучиванием, с другой стороны, неправильно. Материал оказывает существенное влияние на характер запоминания, но целиком собой способ заучивания не предопределяет.

Одинаково ли это осмысливание бессмысленного материала у взрослых и у детей?

Как показывают экспериментальные исследования, в частности работа А.Н. Леонтьева и др., взрослые обнаруживают значительно большую тенденцию и умение осмысливать бессмысленный материал, чем дети. Они чаще и с большей легкостью связывают этот материал с чем-либо осмысленным. Поэтому у них степень различия в осмысленности запоминания обоих видов материала должна быть менее велика, чем у детей, а это значит, что продуктивность запоминания того и другого материала у взрослых должна расходиться менее резко, нежели в детском возрасте.

Существенное значение имеет также то обстоятельство, что заучивание бессмысленного материала требует более интенсивных волевых усилий, чем запоминание материала с осмысленным содержанием, В последнем случае в памяти удерживается заметная часть материала даже тогда, когда цель запомнить не ставится. Совершенно иначе обстоит дело с заучиванием бессмысленного материала. В этих случаях Непроизвольное запоминание ничтожно, и материал заучивается главным образом в итоге активных, волевых усилий.

Ясно, что детям такие усилия даются с большим трудом и с меньшим успехом, чем взрослым. Поэтому разница между заучиванием бессмысленного и осмысленного материала у них должна быть опять-таки более резкой, чем в зрелые годы.

Три группы фактов, казалось бы, не согласуются с выдвинутым положением и должны быть рассмотрены для его оправдания.

Эти факты таковы:

• легкое запоминание детьми непонятного им и даже объективно бессмысленного материала;
• тенденция запомнить, не вникая в смысл того, что заучивается;
• буквальность заучивания.

Рассмотрим первый из этих фактов. Часто приходится наблюдать, что дети младшего возраста с большой легкостью запоминают то, что им непонятно, а иногда даже и то, что объективно бессмысленно, причем такой материал прочно сохраняется в памяти. Достаточно вспомнить хотя бы, как дети-дошкольники запоминают некоторые, недоступные их пониманию песни, которые они слышат от взрослых, как они запоминают незнакомые и непонятные им слова и выражения, употребляемые взрослыми, и т.п. Ярким примером того, с какой легкостью запоминается иногда детьми младшего возраста материал, даже вовсе лишенный смысла, является заучивание считалок. Некоторые из них представляют собой набор искусственных, бессмысленных слов и вовсе лишены какого бы то ни было самостоятельного содержания.

Как понимать эти факты? Говорят ли они против того, что запоминание бессмысленного материала в детском возрасте более трудно, чем в зрелые годы?

Чтобы ответить на это, надо понять, в чем лежит источник указанных фактов, т.е. выяснить, почему именно дети действительно часто запоминают легко такой материал, который им совсем непонятен или даже объективно лишен смысла.

Каково это отношение?

Рассмотрим сначала случаи, когда дети воспринимают непонятный для них, но объективно осмысленный материал. В этих случаях они часто прекрасно знают, что такой материал в действительности имеет вполне определенный смысл , хотя бы пока еще и скрытый от них, неизвестный им. Это обстоятельство весьма важно, так как тот факт, что ребенок понимает, что за непонятным для него материалом скрывается какой-то неизвестный еще ему смысл , делает иногда это непонятное особенно значимым для ребенка, привлекает к нему повышенное внимание , будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается.

То, что такие слова или выражения, будучи еще совсем непонятными ребенку, сохраняются у него в памяти достаточно прочно, причем, несмотря на казалось бы весьма неблагоприятные условия для их запоминания (однократное восприятие), объясняется именно тем, что ребенок созидает, что это слово или выражение имеет какой-то определенный смысл , интересующий ребенка, побуждающий его искать объяснения данного слова или выражения. Весьма важно также, что это непонятное ребенку слово или выражение выступает обычно на фоне известного, доступного, вполне понятного ребенку, выделяется на этом фоне, привлекая к себе особенное внимание ребенка.

Следует отметить, что легкость запоминания бессмысленного материала, наблюдаемая иногда у детей, отнюдь не является своеобразной возрастной особенностью памяти ребенка. Аналогичные факты наблюдаются и у взрослых. В ряде случаев взрослые быстро и прочно запоминают бессмыслицу именно потому, что она легко выделяется из всего прочего, поражает нас необычностью, странностью, вызывает к себе особое эмоциональное отношение, нравится иногда своим комизмом, привлекает своей звуковой стороной и т.п.

Различие в легкости запоминания бессмысленного материала у взрослых н у детей вполне может быть объяснено действием причин, заложенных не в самой памяти тех и других. Оно вовсе не говорит о том, что заучивание этого материала само по себе доступнее детям. Единственно, что можно утверждать по поводу этого различия, это то, что в жизни у детей чаще, чем у взрослых, бессмысленный материал вызывает некоторое особое отношение к себе, значительно повышающее продуктивность его запоминания.

В искусственных лабораторных условиях такое отношение у детей обычно отсутствует, а отсюда естественно, что запоминание бессмысленного материала в этих условиях у них менее продуктивно, чем у взрослых.

Рассмотрим второй из указанных фактов, который приводится для доказательства легкости механического запоминания в детском возрасте. Суть его заключается в том, что дети заучивают механически иногда то, что, казалось бы, может быть понято или школьники, например, нередко зазубривают заданное им, не вникая достаточно в его смысл , хотя понимание того, что заучивается, вполне им доступно.

Прежде всего сам переход к механическому заучиванию далеко не всегда наблюдается сразу, а осуществляется часто только после настойчивых и многократных попыток понять то, что заучивается. Школьник прибегает к нему после того, как попытки понять не дают результата, объяснения учителя забыты, а помощь со стороны отсутствует. Так как урок выучить надо, «отвечать» заданное придется, то в этих условиях он и начинает учить механически, так и не вникнув в смысл того, что заучивается, не поняв его содержания.

Все сказанное подчеркивает факт, что здесь мы имеем дело с индивидуальными особенностями личности некоторых школьников; а не с возрастными особенностями памяти.

Видное место среди причин механического заучивания занимает также привычка заучивать механически.

Значит ли это, что механическое заучивание, став привычным, приблизилось по легкости к осмысленному запоминанию или даже сравнялось с ним?

Несомненно, что привычка облегчает исполнение действия. Поэтому и механическое заучивание, сделавшись привычным, может стать более легким, чем оно было до возникновения этой привычки. Однако это не значит, что оно приблизилось по легкости к осмысленному запоминанию. Самое же главное то, что, если этот «прирост» даже и наблюдается, он не является показателем возрастной особенности памяти, а опять-таки представляет собой итог индивидуальных особенностей работы отдельных учащихся, у которых создавалась такая привычка.

Обратимся к третьей группе фактов, которые приводятся в доказательство легкости механического запоминания у детей, - к буквальности воспроизведения.

В жизни мы часто встречаемся с буквальной передачей детьми того, что ими запомнилось. Даже школьники часто воспроизводят буквально или по крайней мере близко к оригиналу то, что заучивали, хотя такое воспроизведение от них не только не требуется, но порой даже прямо запрещается. Они иногда вовсе не могут рассказать «своими словами» то, что учили, хотя именно такой рассказ как раз и требуется от них.

Несомненно, что всякая передача «своими словами» требует понимания того, что облекается в новые словесные формы. Только при этом условии эти формы будут соответствовать смыслу воспринятого и заученное будет передано правильно. При механическом заучивании понимание отсутствует, и выбрать иные словесные формы, которые соответствовали бы смыслу того, что заучивается, не представляется возможным.

Три условия выступают здесь особенно ясно: материал, отношение к заучиванию и речевые возможности того, кто заучивает.

Говоря о влиянии материала, надо в первую очередь выделить значение доступности того, что заучивается. Малодоступный материал вызывает, естественно, более сильную тенденцию запоминать буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Такой итог недостаточной возможности понять материал отнюдь не является, однако, показателем своеобразия памяти детей самой по себе.

Видную роль играют особенности материала, которые определяют собой ту или иную установку на запоминание. Некоторые материалы сами требуют, чтобы их запоминали определенным образом, в частности полно и точно. Естественно, что буквальное запоминание таких материалов ничего не говорит об общей тенденции запоминать буквально.

Существенное значение имеют, далее, такие особенности материала, от которых зависит возможность варьировать его при воспроизведении. Иногда материал таков, что сама возможность передачи его «своими словами» ограничена. Учебный материал, который учат школьники, нередко бывает именно таким малодоступным передаче «своими словами». Его компактность, насыщенность, точность часто требуют много усилий для того, чтобы выразить его иначе, чем он дан в оригинале. Ясно, что в этих случаях буквальность воспроизведения опять-таки не означает, что заучивание носит механический характер. Она не является выражением общей тенденции к буквальному запоминанию.

Виднейшее место среди источников буквального запоминания занимает отношение к заучиванию. Здесь также между взрослыми и детьми имеются существенные различия.

Для взрослого запомнить что-либо означает прежде всего необходимость запомнить смысловое содержание, суть того, что воспринимается, смысл того, что заучивается. Для маленького ребенка запомнить что-либо означает запечатлеть его во всей конкретности, со всеми индивидуальными особенностями, во всем своеобразии, т.е. по существу сохранить в памяти копию того, что воспринято. Поэтому отклонения от оригинала, не меняющие смысла того, что воспринималось, но формально все же уводящие от подлинника, рассматриваются детьми часто как ошибочное воспроизведение («на самом деле не так было»). Отсюда и частое «исправление» ими взрослых. По той же причине (хотя и не только в силу ее одной) дети уделяют большое внимание деталям и их запоминанию. Весьма ярко тенденция к заучиванию-копированию проявляется у детей в тех случаях, когда им приходится запоминать что-либо необычное, выразительное, эмоциональное. Они обнаруживают особенное удовольствие от повторения такого материала в точном, неизменном виде. Они и сами повторяют его многократно и к рассказчикам-взрослым предъявляют в этих случаях особенно «жесткие» требования.

У школьников такое отношение к заучиванию как к буквальному запоминанию может вызываться неправильно понятыми требованиями школы. Требования к точности запоминания иногда самими учащимися понимаются как необходимость держаться максимально ближе к оригиналу, учить наизусть или почти наизусть.

Какова зависимость буквальности воспроизведения от речевого развития детей?

Ребенок не владеет еще в достаточной мере речью, он только овладевает ею. Запас слов и выражений у него беднее, чем у взрослого. Особенно это относится к его активной речи, к тому, чем он сам в действительности пользуется. Поэтому в его речи меньше синонимов, а следовательно, и меньше возможностей заменять отдельные слова другими. С еще большим трудом ему дается замена одних выражений другими. Значительные затруднения вызывает у него необходимость выразить свою мысль в полной, законченной, четко выявленной форме. В его речи много сокращений, подразумеваемого, незаконченного, вместе с тем много лишнего, ненужного, повторяющего то, что сказано. Подбор слов, выражений, построение фраз ему часто не удаются. Нужные слова «не приходят», фразы строятся неверно, значительно страдает связность речи.

Все это никак не означает, что ребенок не понимает того, что воспроизводится буквально. понимание у него может быть вполне правильным, совершенно достаточным, но средств, необходимых для того, чтобы выразить по-своему то, что понято им, передать его в какой-то иной форме, отличной от оригинала, у него может не быть.

О механическом запоминании в этих случаях говорить не приходится. Источник буквальности здесь совершенно иной - ограниченные речевые возможности ребенка, еще недостаточное владение им активной речью. Поэтому естественно, что по мере роста этих возможностей потребность в буквальном запоминании непрерывно уменьшается. Ребенок все больше переходит к изложению «своими словами».

Итак, попытка выводить механичность запоминания из ее буквальности должна быть так же отвергнута, как и все прочие попытки доказать повышенный уровень механического заучивания у детей.

Реконструкция при воспроизведении как результат мыслительной переработки воспринятого

Влияние понимания на запоминание не ограничивается значительным повышением продуктивности запоминания в тех случаях, когда оно носит осмысленный характер. Наряду с количественными изменениями в запоминании, вызванными пониманием того, что заучивается, существенное место занимает качественная перестройка того, что запоминается, обусловленная осмысливанием запоминаемого материала.

Эти качественные изменения тем более значительны, чем обширнее и труднее материал, чем слабее направленность на точность его запоминания, чем продолжительнее срок между запечатлением и воспроизведением, чем менее высокий уровень заучивания достигнут.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М, 1966, с.137-157

Смирнов Анатолий Александрович (1894-1980) - сов. психолог, автор трудов по многим проблемам общей, возрастной и педагогической психологии, а также истории психологии. Наибольшую известность принес С. цикл исследований по психологии памяти. В них:

1) экспериментально доказана связь непроизвольного запоминания со структурой деятельности субъекта (запоминается прежде всего то, что является целью или имеет прямое отношение к ней),

2) показано, что эффективность запоминания увеличивается в случае, когда данная деятельность требует большей интеллектуальной активности (чем, напр., при решении задачи только на «запоминание»),

3) обнаружены также возрастные различия в непроизвольном запоминании. В теоретическом плане эти исследования внесли свой вклад в разработку принципа единства сознания и деятельности в отечественной психологии.

В круг специальных интересов Смирнова вошли многие проблемы памяти. Его оригинальный подход к изучению памяти позволил решить целый ряд теоретически и практически важных вопросов: о соотношении произвольной и непроизвольной, образной и словесно-логической памяти, об осмысленности запоминания и роли понимания в этом процессе, а также раскрыть диалектику их взаимоотношений; о возможности логического запоминания у детей младших возрастов и направлениях его успешного использования; об изменениях в памяти по мере старения человека и способах их компенсации; о дифференцированном влиянии стресса и психического напряжения на отдельные процессы памяти. Экспериментальные исследования, которыми он занимался почти полвека, стали, по мнению коллег-психологов, уникальными, вошли во все фундаментальные труды и учебники. Первостепенное внимание ученый уделяет процессам мышления при запоминании, являющимися, по его мнению, «зерном» смысловой памяти.

Результаты исследования имели очень важное жизненное, индивидуально-личностное и гуманистическое значение, были вскрыты широкие возможности преодоления недостатков одних сторон «стареющей» памяти высоким развитием других. Главную роль в этой компенсации выполняет логическая память или «память-мышление» (по П.П. Блонскому). Позже стержневым стал вопрос об управлении развитием мнемическими процессами. Решалась важнейшая задача изучения возможностей формирования логической памяти на относительно ранних этапах психического развития ребенка. Детей обучали пользоваться такими приемами, как смысловое соотнесение (З.И. Истомина), классификация материала (В.И. Самохвалова); составление плана текста (К.П. Мальцева), самоконтроль (Н.М. Гнедова). Значение результатов, полученных в этих исследованиях, состояло в том, что были раскрыты, значительно более богатые возможности логического запоминания у детей младших возрастов. Это позволило определить пути их успешного использования в обучении - для повышения эффективности усвоения учебного материала. Они изменили представления о природе памяти и ее развитии. Появилась возможность проводить практические формирующие занятия по обучению мнемическим приемам.

А.А. Смирнов заявлял о двойной детерминации - социальной и природной - в развитии индивидуальной памяти. В российской науке ему принадлежит приоритет и в постановке проблемы индивидуальных различий в памяти как специальной проблемы. Он впервые в отечественной психологии ввел понятие «мнемические способности», понимая их как индивидуальные различия в скорости, точности, прочности запоминания. Предложенный автором новый подход, соединяющий две стратегии исследования: «аналитическую-вглубь» и «синтетическую-вширь», позволяет рассмотреть мнемические способности в неразрывной связи с механизмами мозга и одновременно с индивидуальными характеристиками личности (мотивацией, чертами характера, темпераментом и др.). Вся совокупность фактов, полученных на трех уровнях анализа: психологическом, психофизиологическом и поведенческом, обосновывает выделение двух основных видов мнемических способностей: к запечатлению и к переработке информации. Под первыми понимается способность к точному, детализированному сохранению в памяти зрительных объектов и длительному течению самого зрительного следа. Выявленные факты привели к выдвижению представления о том, что в их основе лежит индивидуальная склонность использовать преимущественно образные формы репрезентации при запоминании. Она оказывается индивидуально устойчивой характеристикой, зависящей от типа когнитивных способностей и индивидуальности человека в целом. Второй вид мнемических способностей связан с умением владеть методами и техникой внутренней организации материала, приемами классификации и абстрагирования, способствующими преобразованию информации в систему высокого уровня обобщения.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что этот вид мнемических способностей определяет индивидуальное своеобразие соотношения процессов памяти и мышления; имеет уровневую структуру, в основе которой лежат особенности категориальной и тематической форм организации в памяти. Примечательным (в плане понимания природы мнемических способностей) является установленный факт, что они наиболее различаются у лиц с художественным и мыслительным типом индивидуальности. У школьников с выраженными математическими способностями наблюдалась склонность к схематическому, обобщенному сохранению в памяти образов предметов, хорошо развитый уровень когнитивной обработки категориальных признаков понятий и их отношений, высокое развитие категориальной формы организации памяти, высокие результаты во всех видах смысловой памяти за счет более оптимальной организации материала, индивидуальная схема упорядочения своего опыта вербально-логическими способами; у школьников, с выраженными литературными способностями - хорошо развита система когнитивной обработки сенсорных признаков объектов, предпочтение использования специфически образной формы репрезентации, способность сохранять в памяти целостный образ близкий к оригиналу, индивидуальная схема регуляции актуализированного опыта за счет образно-эмоциональных способов. Существенным было и то, что при разработке проблемы задатков мнемических способностей, на основе развития представлений В.Д. Небылицына об общих свойствах нервной системы, обнаружено, что два вида мнемических способностей имеют разные природные предпосылки, связанные с деятельностью как регуляторной и анализаторной систем мозга, так и с особенностями функционирования его двух полушарий.

При исследовании роли двух видов мнемических способностей (к запечатлению и к переработке информации) в обучении установлен фат их разного влияния на успешность усвоения знаний. Существенно, например, то что удельный вес влияния каждого из них на различные предметы у школьников с профессиональной дифференциацией обучения с двумя типами индивидуальности и когнитивных способностей не одинаков. У типичных «литераторов» (представителей художественного склада индивидуальности) зрительная природная и смысловая память играют более заметную роль в усвоении знаний. У наиболее представительной группы школьников с математическими способностями (с мыслительным типом индивидуальности) - это в большей мере смысловая слуховая память.

С помощью аналитической стратегии были получены данные, свидетельствующие о значительной неоднородности тех процессов и структур, которые скрываются за самим термином «мнемические способности», и весьма яркое своеобразие мозговых механизмов их обеспечения. Были раскрыты взаимосвязи свойств индивидуальной памяти с мотивацией, чертами характера, темпераментом, особенностями мышления и индивидуальными характеристиками нервной системы у школьников с разной профильной дифференциацией обучения. Впервые операционально устанавливается роль и место индивидуальной памяти в целостной структуре индивидуальности. Ее характеристики оказываются стержневыми в выделенных типах индивидуальности школьников с разными способностями. Получает экспериментальное обоснование чрезвычайно значимое положение о памяти как базовой системе, цементирующей индивидуальность, способной обуславливать своеобразие индивидуального развития человека.

А.А. Смирнов стал инициатором междисциплинарного исследования, соединившего психологическую (А. Смирнов, Р. Трубникова) и психофизиологическую (Э. Голубева) науки, в рамках которого проверялась его гипотеза о влиянии силы нервной системы (как характеристики ее работоспособности) на такие показатели памяти, как объем и степень осмысленности запоминаемого материала. В своей первой монографии Смирнов пишет: «Запоминание не есть самодовлеющий процесс, основанный только на мнемической функции самой по себе. Оно связно со всеми сторонами личности человека, со всем строем его психической жизни, со всеми его психологическими качествами, формирующимися под воздействием конкретных условий бытия человека». Акцентируя внимание, прежде всего, на неразрывной взаимосвязи памяти с личностью человека, он отмечает: «Не «сознание» познает, не «мышление» мыслит, не «память» запоминает и воспроизводит, а познает, мыслит и запоминает и воспроизводит всегда только живой, реальный человек, определенная личность».

Память человека сегодня рассматривается как полисистемное образование. Она выполняет не только репродуктивную функцию (получать и хранить информацию), но и чрезвычайно значимую продуктивную. Считаясь, по существу, ядерной, сквозной системой, объединяющей все процессы, память реализует функцию интегратора психики, определяющую само психическое развитие человека.

Делая вывод, можно сказать, что школа А.А. Смирнова по своему вкладу в разработку современной теории памяти, по постановке множеств новых проблем и направлений исследований (в том числе и междисциплинарных), насыщенности фактическим материалом, расширению возможностей практического использования их результатов является уникальной не только в отечественной, но и мировой психологической науке. Работы, выполненные под руководством Смирнова, отличаются уникальным сочетанием фундаментальности, высокой культуры экспериментального исследования и направленности в педагогическую практику. Они не потеряли своей научной ценности в наши дни.

СОДЕРЖАНИЕ |1. Произвольное и непроизвольное запоминание | |Произвольное запоминание | | |1.Общая характеристика |1 | |2.Виды мнемонической направленности |3 | | 3. Источники мнемонической направленности |7 | | 4.Мотивы запоминания и их влияния на его |8 | |продуктивность | | |Непроизвольное запоминание | | | 1.Зависимость непроизвольного запоминания от | | |направленности деятельности |10 | | 2.Зависимость непроизвольного запоминания от| | |содержания и характера деятельности |11 | |Взаимоотношение произвольного и непроизвольного | | |запоминания | | | 1.Зависимость соотношения произвольного и | | |непроизвольного запоминания от характера деятельности |13 | | 2.Возрастные различия соотношения | | |произвольного и не произвольного запоминания |14 | | 3.О соотношении произвольного и | | |непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе|14 | |актера над ролью) | | | | | |К вопросу об условиях ретроактивного торможения | | |Понятие о ретроактивном торможении и значении проблемы |16 | |Теории ретроактивного торможения |16 | |Зависимость ретроактивного торможения от содержания | | |предшествующей и последующей деятельности |17 | |Задача и методика исследования |18 | |Результаты исследования |18 | | | | | | | Часть 1 Произвольное и непроизвольное запоминание Глава 1 Произвольное запоминание 1.Общая характеристика произвольного и не произвольного запоминания Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности. Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание. Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто неосознанные и безотчетные. Однако сознательная направленность и неосознанные установки не являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена. В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание. Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание, когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на достижение каких-либо иных целей. Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд переходов, промежуточных форм. По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий (в смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным запоминанием нет. Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической направленности в его самом ярком выражении. Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако, после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного прочтения. Отмечая значительность действия мнемонической направленности на продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания. 2.Виды мнемонической направленности (на полноту, точность, последовательность, прочность запоминания) и их влияние на запоминание Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании. Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания. Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста и т.п. – выборочное запоминание. Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме выражения материала (максимально «своими словами»). Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным и удобным для запоминания. Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»). Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д. Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом. Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как влияет на запоминание направленность на точность, полноту и последовательность воспроизведения. Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность запоминания. Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст, другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно, первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая. Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около 40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно использовать слова из предъявленного текста. Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или «своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений текста при воспроизведении. При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте. Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со школьниками IV класса. Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых. Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно на результат запоминания. Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на самом процессе запоминания, какие действия это вызывает. В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на точность усвоения. Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания. Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют того. То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно в стилизованном. Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и данные их самонаблюдения. Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания – значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов. Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног, наклон головы и пр. Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление зрительно заучиваемой части текста».Это сопровождалось чаще закрытием глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с более ясным осознанием его значения. Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность психика в процессе решения поставленной задачи. Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но, как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе было представлено не меньше, чем у взрослых. Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается менее действительной, чем та же направленность у взрослых. Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми. Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности на полноту запоминания. Чем характеризуется влияние того вида направленности? Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения у школьников значительно меньше, чем у взрослых. То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном воспроизведении; у школьников это не проявляется. В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере присущей направленности на точность и полноту запоминания. Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и других? Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи. В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения, испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе и речедвигательных моментов. Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту запоминания у взрослых. У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое, хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были почти вовсе не обнаружены. Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм мнемонической направленности является результатом малой способности школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию. Особое место среди различных видов направленности занимает направленность на последовательность. В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности наблюдалось также при повторных воспроизведениях. Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного оставался ниже, чем в контрольной группе. Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе запоминания при этой установке. В опытах первой группе была дана установка на последующее воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности. Вторая группа получила текст с установкой на ответы после. В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в процессе. Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности – направленность на прочность. В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем. Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность, более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также установлена эта тенденция. К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много внимания. Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную. Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и другой. В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой деятельности. В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания как отечественными, так и зарубежными психологами. 3.Источники различных видов мнемонической направленности Каковы источники рассматриваемых нами направленностей? Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно выделить основные, являющиеся так сказать базовыми. Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к. цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть достигнуто. Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от цели. Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество запоминания играют требования, т.е. не только что, но и как, в какой мере надо запомнить. Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание. Еще одним определяющим моментом направленности на какое-либо качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь здесь можно выделить мнемонические способности: быстрота, точность и прочность. Во вторую, характерологические черты личности того, кто запоминает, т.е. отношение к деятельности требующей запоминания. Говоря об отношении нужно заметить значение эмоционального отношения и интереса. Наряду с индивидуальными психологическими качествами личности должны учитываться возрастные способности. Важную группу условий, влияющих на качество направленности, образуют особенности материала. Прежде всего стоит отметить объем того что нужно запомнить, далее следует плотность, или количество мыслей и фактических данных на единицу объема. Существенную роль играет значение отдельных частей текста. Направленность на запоминание может варьироваться также от вида материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе направленности. Например, математические формулы требуют более точного запоминания, чем текст книги «Война и мир». Немаловажную роль в мнемонической направленности также играет трудность материала. Подводя итог вышесказанному, отметим, что у взрослых влияние всех этих предпосылок материала на установку качества направленности выражены в гораздо большей степени. 4.Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой деятельности. Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения), которые стали предметом исследований в психологии. При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение, психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в «похвальной» группе была выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его применение повышает продуктивность, если подается при неправильных действиях (в опытах по овладению двигательными навыками). Влияние соревнований (исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось большим в случае личностного первенства. Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно- исторические моменты влияния. Было проведено также множество других исследований влияния различных факторов, выступающих как мотивы. Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и тем более продуктивность. Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут оказывать совершенно различное влияние. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ 1.Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности Выше мы рассмотрели как велико влияние мнемонической направленности, характера мнемонической и их конкретное содержание на продуктивность и качественное разнообразие запоминания. Однако, и то и другое зависят не только от этой направленности. Ниже мы попытаемся понять как влияет деятельность – немнемоническая – на результаты запоминания. Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу сегодняшним утром. Вот общие итоги этих экспериментов. Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности отмечен практически всеми. Стоит заметить относительно этого момента, что чаще вспоминаются мысли связанные с действиями испытуемого. Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся нате отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т.е. связанные с деятельностью испытуемых (вовремя прийти на работу). Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана. Не смотр на эти факты, не стоит делать вывод что мысли вообще редко вспоминаются и быстро уходят из памяти. Относительная трудность их запоминания не должна рассматриваться как абсолютная характеристика сохранения их в памяти. Факты, выявившиеся в ходе экспериментов объясняются направленностью испытуемых в момент деятельности. Т.к. переход из дома на работу являлся основной деятельностью, то мыслительные процессы, являющиеся побочными, не имели актуальности для осуществления требуемой деятельности, поэтому существенно не осознаваемы, следовательно, не запомнены. Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми руководствовались они в своей деятельности. Следует отметить, что лучше запоминаются препятствия и затруднения в деятельности. Таковы результаты первой серии опытов. Обратимся ко второй серии: воспоминание содержание доклада и прений конференции недельной давности. Что отличается в результатах? Общим показателем является запоминание структуры доклада и выступления в прениях, хотя и фрагментарно. В сравнении с данными первого опыта стоит отметить хорошее воспоминание своих мыслей в процессе. Это объясняется в первую очередь, что воспринятое во втором случае является логически связанным, целым. Второе различие это, в первом случае, воспроизведение конкретных объектов, - во втором – общие положения. Однако исключительно этим нельзя объяснить эти различия. Несомненно, нужно искать в различной направленности испытуемых. Во второй серии экспериментов направленность была познавательного характера, что является едва ли не решающим аргументом в объяснении различий. Итак, результаты второй сессии опытов полностью подтверждают правильность предположения о зависимости запоминания от основной линии деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов, которыми определяется эта деятельность. Это положение характеризует собой одно из важнейших условий успешности непроизвольного запоминания. 2.Зависимость непроизвольного запоминания от содержания и характера деятельности. Понятно, что направленность является лишь одной из сторон деятельности, также важно рассмотреть другие, не менее важные – содержание и характер. Возможность вариации деятельности по этим параметрам безгранична. Мы остановимся на активности деятельности, т.к. она напрямую имеет отношение к рассматриваемой проблеме активности запоминания. Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности, в отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии опытов проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов, была установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь тогда, когда он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только чувственное впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и правильное. Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание смыслового содержания того, что воспринимается – именно этот момент надо оценивать как условие успешности запоминания. Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций. Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в результате активной деятельности. О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И. Леонтьева и Т.В. Розановой , и исследования Т.В. Розановой .В результате опытов выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна быть решена. Существенное влияние имеет также факт подкрепления или неподкрепления определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой в результате действий. В ряде последующих исследований влияния активности и характера деятельности на запоминание другими отечественными психологами были подтверждены положения, изложенные выше. Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать объектом запоминания, как на важнейшее условие непроизвольного запоминания. Глава 3. Взаимоотношение произвольного и непроизвольного запоминания. 1. Зависимость соотношения произвольного и непроизвольного запоминания от характера деятельности Выше мы выяснили ясную зависимость запоминания от направленности и характера деятельности, в которой оно осуществляется. Далее мы рассмотрим как сочетается запоминание происходящее в мнемонической направленности, но не включенное в решение каких-либо интеллектуальных задач. Знание такого сравнения поможет глубже разобраться во взаимоотношении между двумя видами запоминания: произвольного, о сравнительной продуктивности того и другого. Т.к. произвольное запоминание в результате направленности на мнемоническую задачу в равных условиях намного эффективней непроизвольного запоминания, ниже мы рассмотрим для сравнения не все условия, а лишь часть, определяемую особенностями деятельности, итогом имеющая непроизвольное запоминание. Но учитывая, что условия эффективности непроизвольного запоминания надо искать не в направленности деятельности, мы рассмотрим другое своеобразие ее сторон – содержание и характер выполнения. Именно эти обстоятельства и определяют собой значение того сравнения, необходимость которого была указана выше. В результате опытов выявлено две закономерности, существенных для понимания соотношения произвольного и непроизвольного запоминания. Первая закономерность показывает, что отсутствие мнемонической задачи может быть компенсировано характером деятельности, и даже перекрыто им с излишком. Другими словами, характер деятельности может в некоторых случаях оказаться более значимым, чем мнемоническая направленность. Эта закономерность не ограничена по возрасту. Вторая закономерность заключается в следующем: преднамеренное задание мнемонической направленности положительно действует только в случае старших по возрасту испытуемых; у младших это может вызвать обратный эффект. Отмечая существенное значение этих закономерностей, стоит заметить что изучение их проводилось только при одном виде деятельности – классификации, она же служила помощью при решении мнемонической задачи. Это значительно суживает значение полученных выводов. Для расширения этого вопроса было проведено несколько серий опытов. В результате анализа полученных данных мы может подвести некоторые итоги. Первое, мы получили полное подтверждение того, что глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность является важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания. Тем самым они являются источником его преимущества над произвольным запоминанием. Второе, было установлено, что то, что запоминали испытуемые хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях мнемонической задачи. 2.Возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. При изложении выше мы не раз указывали на существенные возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. В опытах проведенных нами (А.А. Смирнов и коллеги) наблюдается одна и та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Как же можно это объяснить? В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания определяется прежде всего степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных условиях. Дальнейшие исследования данного вопроса различными отечественными психологами привели к подтверждению выше указанного положения. 3. О соотношении произвольного и непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе актера над ролью) Важнейшее значение активности деятельности, в которую включается запоминание, хорошо заметно и в жизненной практике. То над чем мы активно и основательно работаем, запоминается точно и быстро, не смотря на отсутствие мнемонической направленности. Таким из множества конкретных примеров является заучивание роли актерами. Казалось бы, что в этих случаях необходима не только четко выраженная мнемоническая направленность, но и соответствующая ей специальная работа по заучиванию роли. Несомненно, в ряде случаев так оно и есть. Однако во многих случаях встречаются другие пути запоминания роли, в частности – работа над образом. В процессе этой работы как цель, запоминание не играет никакой роли но, несомненно, органически вписана в этапы этой деятельности. Стремясь воплотить образ, актер много раз сталкивается в поисках с содержанием роли, что запоминает ее не ставя перед собой мнемонической задачи. Надо отметить важнейшую роль в создании образа действия и поступки, которые должен совершить актер на сцене, связанные с эмоциональным переживанием действующего лица, как фактор способствующий запоминанию слов роли как части этих действий. Таким образом, активность в заучивании роли выражается двояко: с одной стороны, в том, что запоминание осуществляется в процессе выполнения многогранной деятельности, каковой является работа над ролью, а с другой стороны, что опорой запоминания является сценическое действие, то, что актер должен делать на сцене и во что сам текст роли включен как составная часть, как его необходимый момент. Это еще раз и еще раз подтверждает правильность положения о тесней шей зависимости запоминания от активности деятельности, в которой оно осуществляется. К вопросу об условия ретроактивного торможения Понятие о ретроактивном торможении и значение проблемы Под ретроактивным торможением (далее РТ-е) понимается отрицательное влияние, оказываемое деятельностью, следующей за заучиванием, на удержание в памяти заученного материала. Совершено ясно, что РТ-е нельзя понимать как влияние на сам процесс заучивания, а только как влияние на «следы», оставшиеся после заучивания. Впервые вопрос о РТ-ии был поднят Г. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 году и с тех пор подвергался активному изучению В теоретическом отношении проблема РТ-я представляет существенный интерес, т.к. тесно касается вопроса о причинах забывания. Вполне и определенным представляется практическое значение проблемы. Изучение РТ-я дает ряд указаний по вопросу о правильности организации учебного процесса. Выяснение условий возникновения, а также условий, ослабляющих либо совсем устраняющих его действие должно послужить учителям для проектирования более продуктивного плана учебного процесса. Теории ретроактивного торможения В зарубежной психологии выдвинуто несколько разных теорий РТ-я. Рассмотрим кратко некоторые из них. Теория Г. Мюллера и А.Пильцекера. Эта теория основана из явления персеверации. Сущность последнего заключается в следующем: по окончанию восприятия физиологические процессы, лежащие в его основе не прекращаются, а продолжаются в течение кратковременного периода с ярко выраженной ослабевающей силой. Факт персеверации таким образом имеет важное значение для закрепления «следов» только что воспринятого. Новая деятельность сбивает, по мнению авторов, работу мозга « в одном направлении», и, следовательно, снижает продуктивность процесса запоминания. Следовательно, РТ-е тем более значительно, чем меньше интервал между восприятием (заучиванием) и последующим деятельности. Существенно также, по мнению Мюллера и Пильцекера, степень внимания, необходимая для выполнения деятельности. Влияние РТ-я возрастает пропорционально степени требуемого внимания. В последнее время предлагается ряд гипотез для объяснения РТ-я в направлении, в свое время заданное этими авторами, но все они требуют дальнейшего изучения. Теория переноса Де-кампа. Данная теория исходит из следующих положений. После заучивания в соответствующих неврологических элементах происходят остаточные разряды, имеющие значение для нормального ассоциирования частей заучивания. Рт-е в этом случае выступает как участие этих элементов в дальнейшую деятельность, тем самым ослабляя запоминание. Это происходит при сходстве первой и второй деятельности, что в первой теории не было определено, как влияние на результат запоминания. По теории переноса, сходство играет важную роль и является условием РТ- я. Существенное место также имеет время между деятельностью. Теория Вебба. Она включает в себя две гипотезы: «гипотезу переноса» и «гипотезу разрушения». Согласно первой, РТ-е – это перенос связей, образованных в процессе деятельности в воспроизведение того, что было заучено, т.е. в ранее образованные связи. Согласно второй, РТ-е – разрушение новыми связями, образованными деятельностью, ранее образованных связей запоминанием. Важнейшим условием в этой теории является сходство предыдущей и последующей деятельности, а вот вопрос о времени не ставится так твердо. По теории Вебба разрушение может происходить и после продолжительного отрезка времени. Теория Мелтона или теория двух факторов. В ней РТ-е объясняется двумя факторами, как видно из названия: 1. Перенос связей из одного заучиваемого материала в другой 2. Угасание связей, образованных при первом заучивании, при заучивании второго материала. Все теории, несмотря на различия и сходства, дают направление для изучения РТ-я. Это вопрос о содержании первой и последующей деятельности, взаимодействующих и вызывающих РТ-е. Зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности Авторы первой теории в результате опытов пришли к тому, что сходство деятельности не оказывает никакого влияния на РТ-е. Обратный результат был получен американским исследователем Э.Робинсоном. Более сложная зависимость между сходством деятельностей была установлена Э. Скаггсом. Им были выдвинуты четыре положения: . При тождественном сходстве деятельности, РТ-е не наблюдается, а наоборот происходит закрепление. . По мере расхождения сходства, закрепление ослабевает и возникает торможение. . Это происходит до определенного наибольшего значения РТ-я. . Вслед за этим наступает инверсия, т.е. торможение ослабевает, но не достигает нуля. Дальнейшие исследования подтвердили положения, выдвинутые Скаггсом. Однако, стоит заметить, что они сформированы формально и не указывают на содержание тех различий, которые ведут к ослаблению или усилению РТ-я. Путем анализа опытов на исследование РТ-я было установлено, что тормозящее влияние усиливается с уменьшением тождественности материалов при заучивании; если сходство заключается в однотипности, то наблюдается обратная закономерность. Инверсия выпадает на момент перехода от тождественности к однотипности. Из этого следует, что в основе количественных изменений зависимости РТ-я от степени сходства материала лежат качественные изменения в сходстве материала. Однако, однозначных ответов по вопросу о степени тормозящего влияния последующей деятельности, отличающей от предыдущей, данные исследования не дают. Это дает нам сделать вывод о не закрытости данного вопроса и требовании дальнейшего изучения. То же самое можно сказать и о вопросе о роли трудности последующей деятельности. Задача и методика исследований Исходя из выше сказанного, нами было проведены опыты, заключавшееся в исследовании влияния на величину ретроактивного торможения уменьшения сходства последующей деятельности и увеличение трудности. В качестве основной деятельности было выбрано заучивание прилагательных. В каждом ряду было по 24 слова, которые зачитывались с интервалом в 2,5 сек. по 5 раз подряд. В качестве последующей деятельности был выбран следующий ряд заданий: 1. Другой ряд прилагательных 2. Ряд существительных 3. Ряд чисел 4. Умножение « в уме» 5. Письменное решение алгебраических примеров Наряду с принципом уменьшения сходства, как мы видим, был учтен принцип возрастания трудности, определенный самими участниками эксперимента. В качестве отдыха был использован просмотр испытуемыми небольших беллетристических рассказов. Продолжительность каждой последующей деятельности как и отдыха равна 5 минутам. Воспроизведение производилось непосредственно перед отдыхом или деятельностью. Затем следовал 15 мин. отдых и затем вторичное воспроизведение, имевшее целью выяснить устойчивость РТ-я. Испытуемыми были студенты МГУ, 2 группы по 5 человек. Результаты исследования Проанализировав полученные данные, можно подвести следующие итоги. Величина ретроактивного торможения в наших опытах уменьшается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Сходство этих деятельностей явилось условием РТ-я. Но вместе с тем, нельзя сказать что универсального значения принцип сходства не имеет. Несомненно, трудность последующей деятельности является условием влияния на РТ-е. Таким образом, принцип сходства необходимо должен быть дополнен принципом трудности. Данные второго воспроизведения целиком подтверждают правильность сделанного вывода. При дальнейшем анализе полученных данных возник вопрос об индивидуальном различии испытуемых и влиянии этих различий на появление РТ- я. Конкретно этот вопрос звучит так: . Происходило ли РТ-е у всех испытуемых. Как варьировала его величина. Как часто оно наблюдалось у отдельных испытуемых Как показали исследования, РТ-е происходило у большинства испытуемых (8 из 10).Средняя степень его варьируется от 10 до 27%. Вопрос же о частоте возникновения РТ-я так и не получил достаточно точного и исчерпывающего ответа. Следовательно из этого возникает вопрос чем же объясняется возникновение или отсутствие РТ-я и испытуемых. Возможным ответом на этот вопрос может служить возможное применение или изменение приемов запоминания. Последняя проблема на которой стоит заострить наше внимание – сравнение величины и частоты РТ-я при непосредственном и отсроченном воспроизведении. И по анализу данных можно заключить, что существенных изменений по этим параметрам мы не имели. ЛИТЕРАТУРА: А.А. Смирнов « Избранные психологические труды» Том I I, Изд-во «Педагогика», Москва, 1987г. ----------------------- Стр.45 стр.48 Стр.54 Стр.60 Подробное описание опытов стр. 67-71 Подробное описание опытов стр.74-77 Описание опытов стр. 83. Стр.88 Описание стр.89-91 Описание опытов стр.96-97 Стр.97 Описание опытов стр.99-102 Стр. 103-105 Стр.107 Подробнее стр.309-310

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966г.

Основные характеристики внимания. Основные виды внимания. Характеристика свойств внимания.

Основные характеристики внимания.

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

Без внимания невозможно нормальное протекание психических процессов. Из множества информации окружающего мира человек воспринимает что-то, размышляет, думает над чем-то. Эту особенность сознания связывают с вниманием. Например, человек целиком углублен в свою работу, сосредоточен на ней, обдумывает что-то, т.е. его психическая деятельность на что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Эта направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном и называется вниманием. Вниманием называют направленность и сосредоточенность психики человека на важные для него объекты.

Под направленностью психической деятельности понимают ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений.

Под сосредоточенностью, прежде всего, подразумевается большая или меньшая углубленность в деятельность. Чем сложнее задача, тем большая должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность.

Внимание проявляется в мимике, позе человека. Внимательного ученика легко отличить от невнимательного, который крутиться, отвлекается, разговаривает на уроке. Однако внимание не всегда направлено на то, что нас окружает. Иногда оно обращено на наши мысли. Это внутреннее внимание. Оно необходимо человеку, когда он пишет, решает задачу, читает, рисует.

Основные виды внимания.

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить произвольный и непроизвольный характер.

Когда деятельность захватывает нас, и мы занимаемся ею без каких-либо волевых усилий, то направленность и сосредоточенность внимания будет носить непроизвольный характер. Непроизвольное внимание – это сосредоточение психической активности без сознательно поставленной цели. Оно является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным или вынужденным. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Ученые сделали любопытное наблюдение. Оказывается, некоторые цвета вызывают у людей побуждение купить тот или иной товар. Непроизвольное внимание покупателей чаще всего привлекает этикетки, коробки красного или желтого цвета. Во-первых, потому, что эти цвета, как правило, вызывают положительные эмоции. Они ассоциируются с солнечным светом и огнем домашнего очага. Во-вторых, красная и желтая коробка кажется чуть больше, чем она есть на самом деле.

Психологи выделяют четыре группы причин, вызывающих непроизвольное внимание.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда включают прежде всего силу, или интенсивность раздражителя (громкий звук, яркий свет, резкий запах и т.д.). Однако сила раздражителя весьма условна. Например, если мы чем-то увлечены, то не замечаем слабых раздражителей, в то же время ночью, когда мы отдыхаем, мы можем чутко реагировать на всевозможные шорохи, скрипы и т.д. Сюда же можно отнести новизну, необычность раздражителя.

Вторая группа причин связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будет совершенно по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личностью. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столкнулись с ним случайно.

В качестве четвертой группы причин называют чувства, которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. Например, читая книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимание на то, что происходит вокруг нас.

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью.

Произвольное внимание определяется сознательно поставленной целью, требуется усиление активности, чтобы сохранить внимание на объекте. Этот вид внимания связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют волевым, активным, преднамеренным. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его обращении со взрослыми. Как показал Л.С. Выготский, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми – взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывает на него и называет словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека.

Выделяют еще один вид внимания. Этот вид внимания носит, подобно произвольному, целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек “входит” в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным . Например, школьник, решая трудную задачу, первоначально прилагает к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Но вот решение начато, задача становиться все более и более понятной. Школьник все больше и больше увлекается ею, она его все больше захватывает. Он перестает отвлекаться, задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

(Смирнов А.Л . Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. С. 37-43, 62-83.)

Произвольное запоминание

Общая характеристика произвольного и непроизвольного запоминания.

Будучи мнемическим эффектом психических процессов, всегда протекающих при выполнении какой-либо деятельности, запоминание, как было сказано, не является независимым от особенностей этой деятельности, а, наоборот, ближайшим образом ими определяется.

Всякая же деятельность людей характеризуется, прежде всего, направленностью. Она не только дает тот или иной результат, но и всегда на что-либо нацелена, что может и не совпадать с фактическим результатом деятельности, с тем, к чему она в действительности приводит. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности, в условиях которой оно осуществляется, является поэтому частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание.

В наиболее яркой форме направленность деятельности бывает представлена как сознательное намерение решить ту или иную задачу, добиться достижения той или иной цели. Наличие этого намерения характеризует собой всякую сознательную деятельность человека. Последняя всегда есть осуществление какой-либо сознательно поставленной цели. "В том, что дано природой, - говорит Маркс, - он (человек. - А. С.) осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю" (1)

Определяясь сознательно поставленной целью, сознательным намерением осуществить эту цель, деятельность человека в своей направленности обусловливается, однако, не только сознательным намерением. Существенную роль наряду с ним играют также и неосознаваемые источники направленности, в частности всякого рода установки***, вносящие часто совершенно безотчетный или, во всяком случае, недостаточно осознанный характер.

Как сознательное намерение, так и неосознанные установки отнюдь не являются, однако, первоисточником человеческой деятельности. Цели, которые ставит перед собой человек, и неосознанная им направленность его действий основой своей имеют те реальные условия, в которых живет и действует человек. Подлинным источником человеческой деятельности является реальная действительность, воздействующая на человека.

…Важнейшую роль в том, что определяет собой человеческую деятельность, ее направленность и характер, играют общественные отношения людей, по-разному складывающиеся в зависимости от материальных условий жизни общества. Деятельность человека общественно-исторически обусловлена.

Направленность деятельности людей исключительно многообразна. Изучение зависимости запоминания от различного содержания направленности деятельности представляет собой большую и сложную задачу. В данной работе мы не ставим перед собой этой цели, а ограничиваемся более узкой задачей. Мы хотим проследить, как влияет на запоминание только один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности человека и в особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Мы имеем в виду направленность на то, чтобы запомнить материал, который должен быть усвоен, т. е. так называемую мнемическую направленность, или направленность на запоминание.

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложной, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель - решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго.

Различие этих видов запоминания вполне правомерно. Но вместе с тем было бы неверно понимать его как абсолютное противопоставление одного вида запоминания другому. Между произвольным и непроизвольным запоминанием существует, несомненно, ряд переходов, ряд промежуточных форм. Одна из них как раз именно то запоминание, которое осуществляется не в силу сознательного намерения запомнить, не под влиянием мнемической задачи, а благодаря наличию мнемической установки. Такое запоминание не является произвольным, поскольку последнее обязательно должно быть намеренным, но вместе с тем оно характеризуется все же более или менее ярко выраженной мнемической направленностью, что не имеет места при непроизвольном запоминании. Поэтому его никак нельзя считать относительно случайным мнемическим эффектом деятельности, направленной на выполнение иных задач, как это характерно для непроизвольного запоминания. Это, безусловно, одна из переходных форм между произвольным и непроизвольным запоминанием. <...>

Наиболее ярко выражена мнемическая направленность, конечно, при произвольном запоминании. Поэтому сопоставление именно этого вида запоминания с непроизвольным должно дать наиболее ценный материал для характеристики действия мнемической направленности в его наиболее ярком выражении. В этом плане и проведены наши экспериментальные исследования, имевшие целью выяснить ряд вопросов, касающихся зависимости запоминания от направленности деятельности.

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания. Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн, 1903-1904, 1904-1906, Г.Майерс, 1913 и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радоссавлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним, - запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не смогло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако, как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой - ознакомиться с аналогичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае - неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае. Весьма показателен хорошо известный всем кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности. <...>