Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как в нашей стране, так и за ее пределами. Постепенно определяются контуры современной дидактической системы, которая имеет следующие особенности:

Ее методологической основой являются объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, гуманизм, гуманистическая психология, благодаря которым современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизму.

«Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию современной дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которое опирается на всю совокупность современных знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему можно было бы назвать идеальной»;

В ней сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным изобретений учеников, потому что «жизнь требует создания такой дидактической системы, которая бы давала возможность учащимся не только усваивать большую сумму знаний, умений и навыков (сама по себе она будет недостаточной), но и формировать в них умение быстро ориентироваться в той или иной области знаний, находить нужную информацию, то есть систему, которая готовила бы учащихся к самообразовательной деятельности»;

Она должна основываться на обновленной научно-педагогической методологической парадигме, которая «направлена на реализацию проектных форм взаимодействия педагогов и школьников, на совершенствование культуры общения учителей, их способности корректно решать сложные учебные и внеучебные ситуации». Технологической формой реализации этой парадигмы должны быть субъект-субъектные отношения между педагогами и учениками.

Вышеупомянутые особенности современной дидактической системы предусматривают изменение стратегии национальной системы образования, которая должна касаться, по мнению Г. А. Балла, стратегии «развития образования» и стратегии «самой педагогической деятельности».

Таким образом, основной задачей образования в современных условиях является ее перевод «...во внутренний мир личности. Для этого необходимо организовать психологически обоснованную деятельность двух равнозначных в отношениях субъектов: учитель - ученик, стремясь актуализировать формирование у учащихся внутренне-личностной мотивации при удовлетворении их сущностных (существующих и формируемых) потребностей. Речь идет о образовательную технологию - внутреннюю организацию содержания, то есть логику и структуру содержания в контексте взаимоотношений участников образовательной, в том числе и педагогического воздействия».

Как таковой единой современной дидактической системы в педагогике пока нет, а существует ряд концепций, которые имеют общие черты и закономерности. Эти концепции обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее всестороннее и гармоничное развитие личности ученика, его духовных, интеллектуальных, физических и других навыков и умений, формирование мотивации учебно-познавательной и будущей полноценной содержательной жизнедеятельности. Они направлены на «целостный личностный рост» ученика как субъекта учения. Психологической целью такого образования является попытка дать «...общее развитие ученикам, в том числе познавательный, эмоционально-волевой, нравственный и эстетический».

Содержание обучения основывается в основном на учебных предметах, хотя могут быть также интегративные курсы. Учебный процесс должен адекватно отвечать целям и содержанию обучения, и в связи с этим он понимается как двусторонний и управляемый педагогом. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет их, стимулирует самостоятельную работу, одновременно избегая крайностей традиционной и педоцентристской дидактики и используя их достоинства.

Современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы соединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как источник познания, так и критерий его истинности - с теорией, индивидуальные задания и запросы на образование - с политикой государства в этой области Таким образом, речь идет о создании универсальной и, вместе с тем, гибкой модели системы образованийи

Современные дидактические системы руководствуются принципом, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как благодаря самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и путем восприятия определенной части информации в готовом виде Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельно го получения знаний требует слишком большой затраты времени или не способствует развитию способностей и познавательных интересов учащихся

В современных дидактических системах подчеркивается необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера Ученики должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволяют им понять окружающую действительность, а также участвовать в ее преобразовании При этом овладению знаний не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, поскольку такие интересы успешно можно формировать, развивать и направлять Кроме того, программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные и виды теоретической и практической деятельности, сочетать теорию с практикой, что является важным условием всестороннего развития, под которым понимают их интеллектуальный, моральный, физический и эстетический развито к, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека в XXI с ст.

Современная дидактика пытается избавиться крайностей в выборе форм процесса обучения, подчеркивая необходимость использования разнообразия (индивидуальная, групповая, коллективная) и рекомендуя управлять ися определенными задачами обучения и воспитания.

Современная дидактика руководствуется положением о том, что результаты обучения не оговорены ни факторами наследственности, ни характеристиками среды Эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса на обучения, однако, его окончательные итоги определяются осознанной и целенаправленной деятельностью учителя

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог-демократ, посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. В его время Швейцария переходила от феодализма к капиталистическим отношениям. Всю свою жизнь Песталоцци стремился улучшить положение трудящихся и их детей.

Задачи, содержание и методика элементарного образования

Песталоцци резко критиковал современную ему школу, в которой господствовали догматизм, механическое запоминание и не только не развивались, но притуплялись умственные способности детей. Песталоцци же считал задачей обучения не только овладение ребенком определенными знаниями, но и развитие у него умственных способностей.

Признавая исходным моментом познания восприятие ребенком внешнего мира через органы чувств, он считал, что обучение должно основываться на конкретных жизненных наблюдениях, и объявил наглядность высшим принципом обучения. Воспитатель должен учить детей наблюдать, постепенно расширяя круг наблюдений, должен знакомить учеников с самими предметами и явлениями, а не только рассказывать о них. По словам Песталоцци, благодаря искусству обучения “наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных - ясными и из ясных - очевидными”.

Стремясь упростить процесс обучения, Песталоцци установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Указывая, что все предметы имеют число, форму и название, Песталоцци определил как простейшие элементы знания число, форму и слово, свел, таким образом, элементарное обучение к умению ребенка считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы - прямую линию, простейшим элементом слова - звук.

Весь процесс начального обучения Песталоцци строил на основе постепенного и последовательного перехода от элементов к целому.

Развитие речи детей, утверждал Песталоцци, начинается со слуховых упражнений со звуками: подражая речи матери, малыши учатся произносить сначала гласные, а потом согласные в различных слогах.

Большой заслугой Песталоцци в области педагогики явилась его идея о развитии в процессе обучения способностей детей и подготовке их к деятельности; но он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний; становился на путь оправдания теории формального образования.

Однако теория элементарного образования Песталоцци в целом оказала положительное влияние на дальнейшее развитие педагогической теории и практики, что нашло отражение в расширении содержания обучения в начальной школе: туда были введены элементы геометрии и рисования, начальные сведения по географии и естествознанию.

Гербарт

Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Цель воспитания - формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого 5 нравственными идеями : внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. Задачи нравственного воспитания : 1. Удерживать воспитанника; 2. Определять воспитанника; 3. Устанавливать чёткие правила поведения; 4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине; 5. Волновать душу ребёнка одобрением и порицанием. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание - стремился воспитать мыслителя, а не деятеля. Уделял большое внимание религиозному воспитанию. Религиозный интерес у детей надо возбуждать как можно раньше и постоянно развивать. Религия требует чувства смирения и необходима как сдерживающее начало.

Ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение ». Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Можно утверждать, что именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы под­вел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.

При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX - начале XX в.

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Брукнером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Брукнеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Дидактическая система – это определенная целостная структура осуществления образования, отличающаяся собственными критериями, обозначенными позициями и взглядами на этот процесс. Существует три принципиально отличающиеся друг от друга дидактических системы, имевших применение в разные исторические временные периоды.

Одну из них разработал немецкий философ и педагог И. Гербарт. Его система имеет множество недостатков и ошибочных представлений о процессе обучения в целом, что объясняется ее авторитарным характером. Наиболее широкое использование дидактической системы Гербарта относится к XIX в. Его система, основанная на теории этики и психологии, имеет основной целью формирование сильной, волевой личности, с конкретной идеологией и нравственностью и называется «научная система педагогики». Гербарт разработал основные идеи, на которые, по его мнению, должна опираться теория воспитания:

Идея совершенства, определяющего направление стремления и конечной цели формирования личности.

Идея доброжелательности, трактуемая как осознанное подчинение желаниям и стремлениям других в целях согласованного общения и взаимодействия.

Идея права, призванная регулировать отношения между людьми посредством определения прав и обязанностей каждого.

Идея справедливости, согласно которой все несправедливые действия в отношении какого либо человека должны быть наказуемы и компенсированы.

Идея внутренней свободы заключается в праве выбора и направление волевых усилий в соответствующем ему направлении.

В дидактической системе Гербарта отсутствует взаимосвязь обучения и воспитания. В его представлении в задачи обучения входит лишь повышение интеллектуального и физического развития, а так же приучение к порядку. Руководящая роль отводится учителю, который безраздельно управляет процессом обучения в строгом соответствии с учебным планом и в условиях поддержания дисциплины и полного послушания. Такие действия со стороны педагога направлены, главным образом на формирование сильной волевой личности. Роль учеников – пассивное восприятие и усвоение учебного материала. Ученикам не позволяется проявлять творческие способности, более глубокий интерес, чем это предусмотрено содержанием материала, возражать учителю. В рамках этой системы все ученики одной группы считаются равными, индивидуальные особенности каждого не принимаются во внимание и уровень знаний каждого ученика должен соответствовать намеченной цели. Учитель, в свою очередь не имеет права обогащать урок дополнительной информацией, поощрять достижения отдельных учеников и превышать уровень определенного эмоционального контакта с учащимися. При этом в целях поддержания дисциплины, позволялось использование запретов, наложение ограничений и «мягких телесных наказаний». Практические умения и навыки не имели места в дидактике Гербарта, в связи с чем она практически не играла роли в повседневной деятельности человека и не осуществляла подготовку человека к полноценной жизни в обществе.

По современным оценкам, система Гербарта не дала никаких положительных результатов в обучении, но, основываясь на ошибках этой системы, возникли другие направления дидактики, разработанные вопреки этой. Одной из них является дидактическая система американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи, которую можно охарактеризовать как альтернативу системе Гербарта.

В дидактической системе Дьюи определяющая роль в обучении отводится самим ученикам. Эффективность обучения зависит от познавательной и деятельной активности самих учащихся. Причем вербальные методы обучения практически отсутствуют. Учитель в этой системе играет роль помощника, призванного лишь определять направление учебного процесса и оказывать помощь ученикам, когда они в ней нуждаются. Процесс приобретения знаний, умений и навыков, по мне6нию Дьюи происходит наиболее эффективно лишь в результате практической деятельности учеников, преодоления ими трудностей и проблем, которые в соответствии с учебным планом должен создавать педагог. Проблемы должны соответствовать возрастным особенностям и базовым знаниям учеников. На пути решения проблем ученики проходят несколько этапов: ощущение проблемы (трудности), определение проблемы, формулировка предполагаемого решения, осуществление этого решения, анализ результатов. Основой системы Дьюи является практическая деятельность, а теоретическая используется по минимуму, учебный план не имеет четко разработанной структуры, а содержит лишь ориентировочные сведения в определенных направлениях. Учитель сам может варьировать учебный план в соответствии с потребностями и склонностями учеников. Дидактическая система Дьюи имеет прогрессивный и демократичный характер, личностно-ориентированную направленность. К недостаткам этой системы можно отнести ее теоретическую недостаточность, несостоятельность обеспечения учеников системой научных знаний, необходимой в качестве базы для поиска решений в преодолении той или иной проблемной ситуации. Система Дьюи полностью противоположна системе Гербарта, и, как следствие этого способна решать те задачи, которые являются слабыми местами гербартовской дидактики.

Современная дидактическая система возникла с учетом достижений и ошибок дидактик Гербарта и Дьюи, и является основой современной педагогической практики. Одним из наиболее прогрессивных направлений новой дидактики считают обучение «через совершение открытий». Систему такого обучения разработал американский психолог и педагог Д. Бруннер. В основе этой системы лежит приобретение знаний через совершение учениками собственных открытий, на основе имеющейся у них теоретической базы знаний. Такой способ обучения побуждает учеников активно мыслить, рассуждать, экспериментировать, формулировать и обобщать результаты своей деятельности, а так же приобретать умения и навыки.

Можно выделить некоторые основные характеристики современной дидактики.

Одной из них является ее методологическая основа, базирующаяся на объективных закономерностях философии познания. Большое внимание при разработке методов обучения уделяется сочетанию гармоничному теории и практики.

Системно-структурный подход к обучению обеспечивает полное и взаимосвязанное влияние всех имеющихся в настоящее время научных знаний.

Современная дидактика сочетает в себе управляющую роль педагога с активной инициативностью учащихся. Главным является достижение цели обучения, а соблюдение каких либо правил его осуществления обуславливается лишь стремлением к наиболее быстрому и стабильному получению результата.

Разработка учебных программ и планов производится с учетом максимальной адаптации к условиям обучения и его субъектам.

Технология обучения и образования должна иметь определенную гибкость в зависимости от направления и специфики конкретных видов обучающих программ.

1

Дидактика воспринимается как теоретическое учение об обучении, как путеводитель по теоретическим вопросам обучения. В нашей стране дидактика понимается как искусство обучать. За рубежом такое определение не используется и термин «дидактика» не получил широкого использования, хотя дидактическая мысль там развивается, обсуждаются некоторые дидактические вопросы. Автором раскрываются основные положения дидактики, которые претерпели изменения в условиях современного образовательного процесса. В статье приведены результаты исследований, подчеркивающих необходимость пересмотра содержания и теоретических положений дидактики. Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления. Статья предназначена для педагогов, исследователей, занимающихся вопросами современной дидактики.

трансформация

дидактическая концепция

профессиональная подготовка

дидактическая подготовка

дидактика

1. Ахметов Л.Г., Файзрахманов И.М., Файзрахманова А.Л., Мирзагитова А.Л. Сущность информационной среды профессиональной деятельности учителя // Сборник научных трудов Sworld. – Вып. 3. – Т. 17. – Одесса: КУПРИЕНКО, 2013. – ЦИТ: 313-0344. – С. 36-40.

2. Гузеев В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс // Школьные технологии. – 2001. – № 1. – С.252.

3. Ибрагимов Г.И. Современные проблемы дидактики профессиональной школы / Г.И. Ибрагимов // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 5 (100). – С.25.

4. Киященко Л.П. Постнеклассика: философия, наука, культура: монография/ отв. ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. – СПб.: Издательский дом «Мiръ», 2009. – 672 с.

5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.

6. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Академия, 2008. – 400 с.

7. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы: монография. – Изд-во «Лаборатория знаний», 2012. – 205 с.

8. Мирзагитова А.Л. Модель формирования дидактической культуры будущих учителей истории // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3; URL: http://www.?id=24873.

9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: монография. – М.: СИНТНТ, 2007. – 668 с.

10. Садовская И.Л. Эпистемологическая концепция методов обучения: монография /И.Л. Садовская. – Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2011. – 240 с.

11. Ситаров В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

12. Федеральный закон ФЗ № 273 от 29.12.2012 (в редакции от 30.12.2015 г.) «Об образовании в Российской федерации» [электронный ресурс] / http://base.consultant.ru – вход свободный.

13. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. – М.: ВЫСШАЯ ШКОЛА, 2007. – 639 с.

Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?» . Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».

Для того чтобы найти ответы на поставленные вопросы, необходимо систематизировать подход к формированию целей, подбору содержания, форм, методов и средств обучения для каждой отдельно взятой дисциплины, теме дисциплины, уроку и проч. Все это слагаемые дидактической системы, которая включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения называются дидактической системой.

Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления.

Цель исследования

Цель исследования заключается в раскрытии современного содержания дидактики и выявлении её положений, требующих трансформации в соответствии с современными образовательными условиями.

Результаты исследования и их обсуждение

В основе любой дидактической системы лежат дидактические концепции - системное понимание теоретической сущности процесса обучения. На современном этапе развития дидактики наибольшее распространение получили концепции, систематизированные в таблице 1.

Таблица 1

Дидактические концепции в образовании

Названия концепции		Суть концепции
Концепция дидактического энциклопедизма	Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В. Баседов	Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.
Концепция дидактического формализма.	А. Немейер, И. Песталоцци, А. Добровольский	Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. Главная цель обучения - акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста.
Концепция дидактического прагматизма.	Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер	Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения
Концепция функционального материализма.		В основе концепции лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).
Парадигмальная (парадигма - образец) концепция обучения	Г. Шейерль	Суть ее состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» («экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала.
Кибернетическая концепция обучения	С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц	Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Завершая рассмотрение дидактических концепций, приведем мнение П.Ф. Каптерева: «… методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появился педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинные педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и сформулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановки таких вопросов возникла дидактика» .

Определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения на основе определенной концепции обучения являются дидактические принципы - основные аксиомы построения учебного процесса, объективно отражающие важнейшие закономерности процесса обучения. Дидактическими принципами являются: принцип наглядности; принцип сознательности и активности; принцип доступности; принцип научности; принцип индивидуального подхода; принцип систематичности и последовательности; принцип прочности в овладении знаниями; умениями и навыками; принцип связи теории с практикой . Таким образом, дидактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных философских, психологических, социологических и других знаний для решения конкретных задач обучения и развития учащихся .

Для того чтобы понять, как сильно изменилось представление о дидактике за последние 50 лет, осуществим анализ учебников по педагогике. Опираясь на исследования И.И. Логвинова и собственный анализ учебной литературы, мы определили основные категории дидактики (табл. 2).

Таблица 2

					2000 е годы
Что рассматривалось в учебной педагогической литературе	Учение о процессе обучения	Учение о процессе обучения	Учение о процессе обучения	Сущность, структура и движение силы обучения	Методологические основы дидактики
	Принципы дидактики	Принципы дидактики	Принципы дидактики	Принципы обучения	Принципы обучения
				Законы и закономерности обучения	Средства обучения
	Методы обучения	Методы обучения	Методы обучения	Методы и методики обучения	Методы обучения
	Учитель советской школы	Учет успеваемости	Деятельность учителя и учащегося в процессе обучения	Средства обучения	Формы, виды и способы обучения
		Организация учебной работы	Организация процесса обучения	Технологии обучения	Контроль знаний учащихся
		Домашняя учебная работа	Учет индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения	Преподавание как творческая деятельность учителя	Оценка знаний учащихся
		Формирование познавательных интересов
		Личные качества советского учителя
			Дифференциация обучения	Формы организации учебного процесса
				Диагностика процесса и результатов обучения

Из таблицы мы видим, что несмотря на то, что дидактика в разные временные промежутки рассматривала различные вопросы, связанные с организацией учебного процесса, есть и те аспекты, которые остаются неизменными - педагогические константы, «точки притяжения»: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, методы обучения, организационные формы обучения, учитель .

В настоящий период, по оценкам ученых, происходит дифференциация научно-дидактического (И.И. Логвинов , Г.И. Ибрагимов , И.Л. Садовская ) и педагогического знания, постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности отдельных направлений обучения в высшей школе. Возникает множество факторов, которые можно сгруппировать в два крупных блока:

‑ Социокультурные факторы , которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе с учетом социального заказа и особенностей политического и социально-экономического развития общества и государства. Установление взаимосвязи «наука - высшее образование - производство» приводит к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе.

‑ Внутринаучные факторы , оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Они связаны с кадровым потенциалом образовательной организации, материально-технической базой, качеством подготовки абитуриентов и т.п.

Дидактика в условиях современного образовательного процесса призвана обеспечить эффективное взаимодействие множества форм, методов и средств обучения, на основе которых строится система педагогического взаимодействия ученика и учителя, реализуемая в дальнейшем в учебных планах, программах, учебно-методическом обеспечении дисциплин. Функции дидактики в современных условиях, на наш взгляд, заключаются в изучении, выявлении закономерностей обучения в ходе образовательного процесса и выработке рекомендаций для повышения его эффективности при вариациях внешних и внутренних условий (уровне обучающихся, их психологической специфики, ресурсном обеспечении и проч.). Практика обучения должна приносить значимый результат на основе оптимально выбранных педагогом педагогических закономерностей, подходов, принципов, отбора содержания образования, применения необходимых и достаточных методов и средств обучения. То есть необходимо не только совершенствовать методику преподавания, а выходить на уровень дидактического культуротворчества и формирования педагогических технологий, обуславливающий современный уровень образовательного процесса и его продуктивность. Разрыв между уровнем подготовки учителей и требованиями времени побуждает к поиску возможностей профессионального роста педагогов, актуализации их профессиональных знаний и способностей в текущих социальных условиях. Иными словами, речь идет о выделении феномена «дидактическая культура учителя» в качестве интегрирующей составляющей профессиональной культуры .

На современном этапе развития дидактики с точки зрения философии образования деятельность педагога давно вышла за рамки обычного урока. Современный учитель для грамотного построения учебного процесса должен мыслить более масштабными категориями:

1. Социальный заказ - в соответствии с законом ФЗ № 272 «Об образовании в РФ» , потребителями образовательной услуги являются и работодатели, и общество, и конкретный ученик. И только учитывая все составляющие, можно четко поставить цели обучения и определить компоненты содержания образования;
2. Закономерности обучения - комплекс концепций обучения, подходов в обучении и принципов;
3. Процесс обучения - подбор комплекса методов, форм и средств обучения, используемых при конструировании урока, направленный на достижение поставленных целей, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, с учетом определенной степени динамичности и монотонности.

Претерпели изменения и дидактические принципы современного обучения, обуславливающие отражение закономерностей обучения, проектирование содержания обучения, требований к конечному результату, особенности действий и коммуникаций учителя и учащегося. Классические принципы дидактики (принцип наглядности, принцип сознательности и активности, принцип доступности, принцип научности, принцип индивидуального подхода, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками, принцип связи теории с практикой), оставаясь актуальными при организации урочной деятельности, претерпевают изменения применительно ко всему процессу обучения на той или иной образовательной ступени. Очевидно, что этот вопрос находится на этапе изучения и обсуждения и привлекает внимание многих педагогов.

Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними . Осмысление природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное».

Трансформация дидактики как науки вызвана:

1. Трансформацией социальных связей в обществе в сторону индивидуализации и обособления индивида, что приводит к рефлексии ценностных основ научной деятельности.
2. Информатизацией общества, технологических процессов на предприятиях и в сфере образования и, как следствие, информатизация науки . Это приводит к тому, что моделирование исследуемых объектов учеными проводится на очень высоком уровне, что дает возможность изучения более широкого круга проблем ранее недоступных (например, дидактические аспекты дистанционного образования).
3. Интеграцией научного знания в рамках глобализации науки, через реализацию основных аспектов Болонского процесса. Это делает актуальными сравнительные исследования в рамках дидактики высшей школы разных стран, активизирует деятельность по изучению опыта зарубежных педагогических школ.
4. Коммерционализация науки - знание становится личным капиталом человека благодаря идее «образование в течении всей жизни».

В результате к классическим вопросам дидактики добавляются современные дидактические вопросы: «каковы образовательные концепции?», «каковы результаты образования?», «какие компетенции целесообразно формировать?» и т.д. Все эти изменения определяют необходимость трансформации категорий классической дидактики к современным образовательным условиям.

В своей аналитической работе И.Л. Садовская пишет о выявленных в контексте последних исследований исторических заблуждениях в теоретических положениях дидактики : метафизический подход к объекту познания; построение дидактических текстов на основе наглядно-образного мышления. Эти выводы косвенно подтверждаются в работах В.В. Гузеева, А.М. Новикова и Д.А. Новикова, В.В. Краевского, Е.В. Бережновой и т.д.

В.В. Гузеев: «… в дидактике, как она сегодня выглядит, есть именно вопрос о методах, а сколько-нибудь разумного ответа нет» . А.М. Новиков и Д.А Новиков обратили внимание на то, что среди защищаемых диссертаций: «… практически отсутствуют работы по методологии обучения» . Эти же выводы мы видим в работах В.В. Краевского, Е.В. Бережновой. Если дидактика наука, то продуцированные ею теории должны подчиняться методологическому регулированию . Об этих же проблемах говорит и Г.И. Ибрагимов в работе «Современные проблемы дидактики профессиональной школы», связывая изменения в дидактике: с новой структурой профессионального образования (превращение НПО в ступень СПО, созданием системы бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, прикладного бакалавриата); изменением парадигмы образования (переход на компетентностную парадигму образования); изменением целей образования (формирование компетенций, формирование мотивационного побуждения к образованию и т.д.) .

Анализ представленных исследований показал, что на данный момент есть методический кризис, дидактически обусловленный: неизжитостью метафизического подхода к объекту познания; преобладанием эмпирического уровня познания в структуре науки; отсутствием культуры методологии обзорного получения теоретических дидактических знаний. Это вызывает затруднения в построении адекватных методических теорий в дидактике .

Библиографическая ссылка

Мирзагитова А.Л. ДИДАКТИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;
URL: http://?id=25551 (дата обращения: 19.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»